همیشه یكی از ابعاد اثربخشی سازمانها نیل به اهداف را مورد اشاره قرار داده است بطوریكه هوی و میسكل[8] می‌گویند «اثربخشی سازمانی بطور سنتی برحسب درجه كسب هدف تعریف شده است، یک سازمان وقتی اثربخش است كه نتایج قابل مشاهده فعالیتهای آن با اهداف سازمانی برابر یا بیشتر باشد.» (هوی و میسكل، ترجمه سید عباس‌زاده، 1376، ص 255).

در سالهای اخیر، تحلیل‌گران سازمان و مدیریت بطور فزاینده به مقوله اثربخشی سازمانی علاقمند شده‌اند این درجه توجه به اثربخشی سازمانها به دلیل افزایش حجم رقابت جهانی می‌باشد (اسكات، ترجمه بهرنگی، 1375، ص 471) كه خود به موضوعی مهم در آموزش و پرورش تبدیل شده است. مدیر دبیرستانی كه از مهارتهای سه‌گانه برخوردار است و این مهارتها را در فرایند مدیریت بكار می‌برد دبیرستان را به اثربخشی خواهد رساند.

در دبیرستانها، معلمان از شغل خود رضایت دارند، كاركنان برای بقاء و توسعه آن تلاش می‌كنند، برنامه‌ریزی علمی درست و متناسب است، دانش‌آموزان به موفقیت تحصیلی نائل می‌شوند و تمامی عوامل انسانی برای خود و دیگران احترام قائل هستند.

1-2- بیان مسئله

همه مشاغل مدیریت مستلزم كاربرد مهارت‌هاست. گرچه در انجام دادن بعضی از وظایف، مهارت‌های سه‌گانه لازم و ملزوم یكدیگر به نظر می‌رسند، با وجود این، ارزش نسبی آنها در سطوح و رده‌های مختلف مدیریت فرق می‌كند. مدیران رده‌های سرپرستی به مهارت‌های فنی قابل ملاحظه‌ای نیاز دارند زیرا كه وظایف آنها غالباً ایجاب می‌كند كه زیردستان خود را راهنمایی كنند یا آموزش دهند. در مقابل مدیران رده‌بالای سازمان‌ها چندان نیازی به مهارت‌های فنی ندارند بلكه وظایف تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی و سازماندهی ایجاب می‌كند كه به مهارت ادراكی قابل ملاحظه‌ای مجهز باشند. مهارت‌های انسانی تقریباً لازمه انجام دادن همه وظایف در همه سطوح مدیریت است زیرا كه مدیران صرفنظر از نوع وظایف یا سطح مسئولیت و مقام با افراد انسان سر و كار داشته برای جلب همكاری و اثرگذاری بر رفتار آنها باید از مهارت‌های انسانی برخوردار باشند. از این رو، امروزه، در مدیریت سازمان‌ها، تأكید بر مهارت‌های انسانی اولویت ویژه‌ای پیدا كرده است(بیگدلی 1380).

علاقه شدید به اثربخشی سازمانی پدیده تازه‌ای است و نه پدیده منحصر بفردی در آموزش و پرورش، نویسندگان بخشهای عمومی و خصوصی تعلیم و تربیت در طول سال گذشته توجه شدید خود را نسبت به طرز اداره اثربخش و کارآمد همه انواع سازمانها ابراز داشته‌اند.

بحث پیرامون اثربخشی سازمانی مدارس نشان می‌دهد که ترجمه به اثربخشی را می‌توان تعریف کرد و اندازه‌گیری نمود. موضوع ما این است که موضوع اثربخشی سازمانی در تئوری و عمل مدیریت آموزشی چنان محوری است که سؤالات مشکل در رابطه با این مفهوم را نمی‌توان نادیده گرفت، این موضوع نه فراموش خواهد شد و نه باید چنان شود.

تعلیم و تربیت عاری از نشانه‌های اثربخشی نیست و مربیان و عموم مردم مطلع هستند که مدارس مختلف حتماً با تعداد دانش‌آموزان یکسان، میزان موقعیت متفاوتی دارند. برای مثال، والدین بی‌اساس اطلاعات واقعی یا خیالی ممکن است تصمیم بگیرد که به خاطر فرزند خود در منطقه آموزشی معین سکونت گزیننده علاوه بر این، مدارس نتایجی را به اطلاع عموم می‌رساند که به نظر مقامات رسمی بیانگر موقعیت، آنهاست(هوی، میکسل، 1382).

در این راستا محقق با این مساله روبروست که آیا مهارتهای مدیران (فنی، انسانی ، ادراکی ) بر اثربخشی مدیران تاثیر دارد؟

[1]- Acheson & Damien: Gall

[2]- Mc-Millan

 

[3]- Schuler

[4]- Robert Katz

[5]- Ferd Luthans

[6]- Scott

[7]- Lawrence & Lorsch

[8]- Hoy & Miskel

ش مدیریت در رضایت شغلی مدیران در رضایت شغلی كاركنان و كارمندان خود نقش به سزایی دارند. و در واقع یكی از مهمترین اركان هر محیط كاری به شمار می روند. راهکارهای گزینش برای اجتناب از اشتباهات و خشکانیدن زمینه آن، هر روز پچیده تر می شوند رویکرد های مدیریتی متعدد تأکید دارند که باید از نیروی کار قابل تغیر استفاده کرد تا نیازهای سازمان در زمینۀ تغییرات مداوم تأمین شود.

رسیدن به این نتیجه مستلزم به کارگیری فنون بسیار گسترده تر گزینش و استفاده بیشتر از مؤسسه های دیگر برای استخدام افراد در پست های ارشد و شرایط اضطراری است.

بدیهی است اثربخشی و کارآیی نظام آموزشی در گرو مدیریت اثر بخش وکار آمد این نظام است. امروزه با تغییرات شگرف و بی سابقه که در اقتصاد، سیاست، علم، وتکنولوژی بخصوص در چند دهه اخیر به وقوع پیوسته، وظایف و کارکردهای مدیریت به مراتب گسترده تر، پیچیده تر و دشوارتر از گذشته شده است. به طوری که تنها افرادی که از نظر حرفه ای برای این مسئولیت آموزش دیده و تربیت شده اند، با اثربخشی و کارآیی قادر به انجام وظایف و کارکردهای محوله خواهند بود.

بهمین لحاظ، مدیریت امروز براساس ویژگی هایی که دارد نوعی حرفه یا کار تخصصی تلقی می شود که مبتنی بر مجموعه ای دانش سازمان یافته است (پرداختچی،1374). در آموزش و پرورش به عنوان اساس پیشرفت وتوسعه جوامع، که با تربیت افراد برای آینده جامعه سر وکار دارد، بدون شک وجود مدیران ماهر و دارای تخصص موجب می شود تا تعلیم وتربیت افراد بهتر صورت گیرد و زمینه برای شکوفایی استعدادهای افراد جامعه و به تبع آن توسعه جامعه فراهم شود. تحقیق حاضر به منظور بررسی بررسی رابطه صلاحیت و ویژگی های مدیریتی مدیران با رضایت شغلی معلمان در واحد های آموزش و پرورش شهرستان تنگستان انجام گردیده است.

نقش مدیریت در رضایت شغلی مدیران در رضایت شغلی كاركنان و كارمندان خود نقش به سزایی دارند و در واقع یكی از مهمترین اركان هر محیط كاری به شمار می روند. راهکارهای گزینش برای اجتناب از اشتباهات و خشکانیدن زمینه آن، هر روز پچیده تر می شوند رویکرد های مدیریتی متعدد تأکید دارند که باید از نیروی کار قابل تغیر استفاده کرد تا نیازهای سازمان در زمینۀ تغییرات مداوم تأمین شود.

 

رسیدن به این نتیجه مستلزم به کارگیری فنون بسیار گسترده تر گزینش و استفاده بیشتر از مؤسسه های دیگر برای استخدام افراد در پست های ارشد و شرایط اضطراری است.

دربعضی از سازمانها کارکنان مدیریت منابع انسانی علاوه بر تعهدات گسترده خود در زمینۀ ارزیابی های شغلی، برنامه ریزی نیروی کار، پیش بینی مجموعۀ مهارتهای ضروری، تحلیل گردش کار وامثال آن، این وظایف را انجام می دهند.

[1] – Convenience Sampling

1-2- بیان مسئله. 6

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 7

1-4- اهداف پژوهش…. 8

1-5- سؤالات تحقیق: 8

1-6- فرضیه‏های تحقیق: 9

1-7- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش…. 9

فصل دوم: ادبیات پژوهش…. 11

2-1- سبک های شناختی.. 12

2-1- 1 – سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه: 13

2-1-2- سبک های تکانش و تاملی: 16

2-1-3 – سبک های یادگیری فلدر و سولمان. 16

1.فراگیرن فعال و فراگیران فکور. 16

2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی.. 17

3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی.. 17

4. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا 17

2-1-4-  سبک یادگیری فیس چر. 17

فراگیر گام به گام. 17

فراگیر شهودی.. 17

فراگیر یک حسی.. 18

فراگیر چند حسی.. 18

فراگیر تعاملی.. 18

فراگیر ساختار روشن.. 18

فراگیر انتخابی.. 19

2-1-5- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده 19

تجربه‌ی عینی.. 19

مشاهده‌ی تأملی.. 20

مفهوم‌سازی انتزاعی.. 20

آزمایشگری فعال. 20

2-2- یادگیری خودتنظیمی.. 25

2-2-1-  مولفه های خودتنظیمی.. 26

2-2-2- ویژگی های یادگیرنده خود تنظیم. 27

2-2-3- ریشه های خود تنظیمی و شکل گیری آن. 29

2-2-4-  نظریه های خودتنظیمی.. 30

2-2-4-الف- نظریه های کنشگر. 31

2-2-4-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی.. 31

2-2-4-ج- دیدگاه های پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم. 32

2-2-4-د- نظریه اراده گرایان. 33

2-2-4-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی.. 33

2-2-4-هـ نظریه شناختی- اجتماعی.. 34

2-3- پیشینه نظری دست برتری.. 37

2-4-پیشینه پژوهش…. 40

2-4-1 تحقیقات انجام شده در داخل كشور. 40

فصل سوم: روش اجرای  پژوهش…. 49

مقدمه. 51

3-1- روش پژوهش…. 51

3-2- جامعه آماری.. 51

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 52

3-4- ابزارهای پژوهش… 52

3-6- شیوه ی اجرا و گردآوری داده ها: 57

3-7- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: 57

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 58

مقدمه. 59

4-1- اطلاعات توصیفی متغیرهای جمعیت‌ شناختی.. 59

 

4-2- شاخص‌های آمار توصیفی و استنباطی.. 63

4-3- فرضیه‌‌های پژوهش… 65

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 73

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 75

5-2- محدودیت های پژوهش… 77

5-3- پیشنهادها 77

منابع و مآخذ. 79

پیوست ها 85

چکیده انگلیسی.. 91

 

فهرست جداول

جدول2-1: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، 1990 به نقل از طلایی، 79) 36

جدول (1-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای و نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر جنسیت در نمونه مورد پژوهش…. 60

جدول (2-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای و نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر سن در نمونه مورد پژوهش…. 61

جدول (3-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای، نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر سطح تحصیلات در نمونه مورد پژوهش…. 62

جدول (4-4 ) شاخصه های آمار توصیفی و برآوردِ فاصله‌ای متغیرخود تنظیمی.. 64

جدول (5-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار پراکنش رابطه بین دو متغیر. 65

جدول (6-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی برای محاسبه خی دوبین دو متغیر. 66

جدول (7-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی در بین راست دستها و چپ دستها 67

جدول (8-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی آزمون t مستقل.. 68

جدول (9-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی با توجه به سبک شناختی.. 68

جدول (10-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه. 69

جدول (11-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای دست برتری با توجه به سبک شناختی.. 70

جدول (12-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه. 70

جدول(13 -4) بررسی مقایسه میانگین متغیر دست برتری در دانشجویان با سبک‌های شناختی مختلف به صورت جفتی از طریق آزمون تعقیبی شفه  71

 

فهرست اشکال و نمودارها

شكل 2-1 الگوی یادگیری تجربی (اقتباس از كلب و فرای،1975)به نقل از سیف… 22

شكل2- 2: سبک های یادگیری کلب… 24

شكل2-2: تعیین كننده های خودتنظیمی در یادگیری.. 35

نمودار3-1- شیوه و دستورالعمل محاسبه سبك یادگیری . 55

 

چكیده

پژوهش حاضر با هدف « بررسی رابطه بین سبكهای شناختی و یادگیری خودتنظیمی با دست برتری در دانشجویان» انجام شده است.جامعه آماری عبارت بود از كلیه دانشجویانی كه در سال تحصیلی 93-92 در دانشگاه خوارزمی مشغول تحصیل بودند. نمونه شامل 90 نفر از دانشجویانی بودند كه از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای از طبقه زنان و طبقه مردان انتخاب شدند.برای سنجش سبك های شناختی از پرسشنامه سبك شناختی كلب (1975)،و برای اندازه گیری یادگیری خودتنظیمی از مقیاس بوفارد و همكاران (1995) و برای سنجش دست برتری از مقیاس چاپمن و چاپمن(1987) استفاده شد.

برای بررسی رابطه ی بین سبك شناختی و دست برتری، ازآزمون خی دو استفاده شد، و نتایج نشان داد بین دو متغیر تفاوت معنادار وجود دارد، و ضریب توافقی محاسبه شده نشان داد كه همبستگی بین دست برتری و سبك شناختی برابر 37% بود و این رابطه معنی داراست.و همچنین برای بررسی رابطه بین انواع سبك شناختی و دست برتری از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده شدو نتایج نشان كه دانشجویانی كه راست دست بودند از بین سبك های شناختی كلب به نوع سبك شناختی همگرا و دانشجویان چپ دست به سبك شناختی واگرا گرایش دارند.برای بررسی رابطه یادگیری خودتنظیمی با دست برتری از آزمون t  مستقل استفاده شد. ونتایج نشان داد كه یادگیری بین خودتنظیمی و دست برتری تفاوت معنی دار وجود ندارد. همچنین برای بررسی رابطه بین سبك های شناختی و خودتنظیمی از آزمون تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد و یافته ها نشان داد كه بین این دو متغیر نیز رابطه معنی دار وجود ندارد. بنابراین، می توان نتیجه گرفت كه افراد با داشتن سبك های شناختی یكسان از میزان یادگیری خودتنظیمی متفاوتی برخوردارند، وتنها داشتـن نوع خاصی از سبك شناختی در میزان یادگیری خودتنظیمی نقشی ندارد.

مقدمه

یکی ازپدیده های طبیعی قابل مشاهده در تمام ساختارهای جوامع انسانی وجود تفاوت هاست. در واقع، زیبائی جهان هستی در وجود این تفاوت هاست. یک نظام آموزشی سالم، انسانی، پویا و کارآمد این تفاوت ها را به شکل طبیعی از توانایی ها و قابلیت ها دریافت و ادراک می کند. یکی از مهمترین مسائلی که معلمان در کلاس خود با آن مواجهند، وجود تفاوت های فردی در میان دانشجویان از نظر هوشی، استعداد، انگیزش، پیشرفت تحصیلی، سبک یادگیری و نظایراین هاست. درک این تفاوت ها می تواند به پویایی کار معلمان کمک کند.

تفاوت های فردی در یادگیری از دیر باز مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. این عقیده که تفاوت های افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت های آنها در هوش و توانایی هاست تا مدت ها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود، اما بعدها تغییر یافت. پژوهشگران نشان داده اند که دانشجویان سبک های شناختی متفاوتی دارند؛ یعنی اطلاعات را از راه های مختـــلف تجزیه و تحلــیل می کنند و یاد می گیرند. امروزه مشخص شده است که تفاوت های افراد در یادگیری فقط تا حدی به هوش و توانایی های آنها بستگی دارد. بنابراین، عوامل دیگری نظیر ویژگی های شخصیتی، دشواری تکلیف و تفاوت سبک ها نیز در این امر دخیل اند.

موضوع این پژوهش، مطالعه رابطه سبک های شناختی[1] و یادگیری خود تنظیمی[2] با دست برتری[3] است. در واقع بر اهمیت تفاوت های فردی تاکید دارد که چگونه این ویژگی ها با هم در ارتباط هستند. این متغیرها رابطه مستقیمی نیز با آموزش آموزشگاهی امروزه دارند.

سبک های شناختی و یادگیری خودتنظیمی را می توان از مهمترین سازه های راون شناسی تربیتی محسوب کرد. همواره متخصصان و مربیان به دنبال شناسایی عوامل موثر بر این سازه ها می باشند تا با درک این عوامل و تفاوت ها بازدهی یادگیری دانشجویان را در محیط های آموزشی به حداکثر ممکن برسانند، و از فضا و امكانات موجود نهایت بهره وری را داشته باشند.در این رهگذر باید تلاش کرد تا به گونه ای دقیق متغیرهای پیش بینی کننده سبک های شناختی شناسایی شوند تا بتوان شرایط آموزشی را بهسازی نمود و تاثیر آن را بر عملکرد تحصیلی مشاهده کرد. پس در این تحقیق سوال این است که دست چپ بودن یا راست دست بودن یا به عبارت دقیق علمی راست برتری یا چپ برتری به چه اندازه سبک های شناختی و یادگیری خودتنظیمی افراد را می تواند پیش بینی کند. آیا این ویژگی های شخصیتی یا جسمانی با سبک های شناختی در ارتباط هستند و می توانند باورها و رجحان های آنها را توجیه کنند، آیا راست برتری یا چپ برتری با خودتنظیمی ارتباط دارد؟

بحث در مورد سبک های شناختی از اواخر دهه سال 1970 رونق پیدا کرده است و یکی از دلایلی که مطرح شد این است که سبک های شناختی یک کاربرد عملی به ویژه در آموزش و پرورش دارد و بسیاری از مربیان بر این باورند که سبـــک های شنـــاختی بر فرایند یادگیری تاثیر می گذارند. اگر چه این سبک ها به طرق مختــلف تعریف می شوند ولی عمدتاً بر این نکته تاکید می ورزند که سبک های شناختـی شامل باورها،اعتقادات، رجحـــان ها و رفتارهایی است که افراد به کارمی برند تا در یک موقعیت معین به یادگیری خود کمک کنند. افراد متناسب با تفاوت های فردی خود در یادگیری از سبک های متفاوتی استفاده می کنند. انسان ها در موقعیت یکسان متفاوت یاد می گیرند که شاید مهم ترین دلیل آن سبک های متفاوت یادگیری آنان باشد، این سبک ها تعیین می کنند که در برخورد با یک موقعیت فرد چه مدت به چه چیز و به چه چیز میــزانی توجه کند. در واقـــع سبک های شناختی را می توان عامل بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست.

پژوهش های مختلـــفی در مورد اینکه دانشجویان و از چـه سبــک هایی به فراگیری مطالب می پردازند صورت گرفته است. یکی از پژوهشگرانی که در مورد سبک های شناختی نظریه مهمی ارائه داده است، کلب است (1996) است. نظریه ای که توسط کلب در مورد یادگیری ارائه شد توجه زیادی را به خود جلب کرده است. کلب در نظریه خود چهار وضعیت تجربه ،تجربه عینی (CE )، مشـــاهده تاملی (RO )، خلق مفاهیـم انتـزاعی (AC)، و تجــــربه فعال (AE) را مشــــخص می کند. ابعاد تجربه عینی/خلق مفاهیم انتزاعی و تجربه فعال/مشاهده تاملی دو قطب مخالف در مفاهیم روش های یادگیری هستند. هر کدام از این وضعیت ها نوع ادراک اطلاعات توسط فرد را نشان می دهد و کلب چهار نوع از یادگیرندگان را بر طبق موقعیت شان نسبت به این دو بعد شناسایی کرد (فوجی[4]،1996) . کلب افراد را بر اساس این یادگیری تجربه ای به چهار گروه افراد همگرا ، واگرا ، انطباق یابنده و جذب کننده تقسیم می کند.

یکی دیگر از مفاهیم مهم در روان شناسی یادگیری ، تربیتی و شناختی معاصر یادگیری خودتنظیمی است. زیمرمن[5] در سال 1994 آن را نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاش های خود را برای فراگـیری دانش و مهارت بدون تکیه به معلم و دیگران شخصاً شروع کرده و جهت می بخشند تعریف می کند.

تعاریف گذشته خود تنظیمی بیشتر بر جنبه های شناختی آن بدون به توجه به جنبه های عاطفی، هیجانی و انگیزشی آن تاکید می کنند. اما تعاریف جدید مربوط، سعی در یکپارچه کردن جنبه های سرد و گرم یادگیری همچون شناخت ها ، عواطف و انگیزه ها دارند. بر این اساس می توان گفت  شامل کلیه فرایندهای شناختی و انگیزشی که طی آن فرد برای فعالیت های یادگیری اش هدف گزینی و برنامه ریزی می کند و متناسب با شرایط راهبردهای مدیریتی ،نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال می کند و در صورت لزوم از منابع دیگر مثل افراد یا مکان ها بهره می گیرد تا برنامه هایش را به خوبی پیش ببرد.محور این نگاه به یادگیری خود دانش آموز است و لذا بر دانش آموز محوری تاکید می کند.(کارشکی و محسنی،1391)

به اعتقاد برخی صاحب نظران ، خودتنظیمی در یادگیری نیز بخش مهمی از تفاوت های بین دانشجویان موفق و ناموفق را تبیین می کند.، دانشجویان موفق به منظور انجام تکالیف از راهبردهای  و الگوهای انگیزشی مثل کوشش برای کسب موفقیت و فعالیت های چالش برانگیز و تنظیم اهداف استفاده می کنند. در مقابل دانشجویان ناموفق کمتر تلاش به خرج می دهند و علاقه کمتری به انجام فعالیت ها دارند، قادر به تنظیم اهداف و استفاده از راهبردهای یادگیری نیستند،خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند.(بمبوتی[6]،2008 به نقل از قاسمی و فولادچنگ،1390).

سومین متغیر این پژوهش دست برتری است که باز هم بیانگر تفاوت افراد از لحاظ ترجیح آنان در استفاده از یک دست در اجرای تکالیف و فعالیت های زندگی است . تقریباً بین 6 تا 17 درصد افراد جامعه را افراد دست چپ ، و 3 تا 17 درصد را دو سوتوان و بین 66 تا 89 در صد را افراد راست دست تشکیل می دهند.

در تعریف دست برتری باید گفت اغلب منابع دست برتری ، ترجیح فطری ، زیست شناختی برای استفاده از یک دست بیشتر از یک دست دیگر، در انجام تکالیف و وظایف خاص در نظر گرفته شده و غالب بودن یکی از نیمکره ها در انجام آن تکالیف در ارتباط است . (رایس[7]،1998 به نقل از علیپور و صالح میر حسنی).

 

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

بیان مسئله                                                                                                             5

اهمیت و ضرورت تحقیق                                                                                           10

اهداف تحقیق                                                                                                         12

سؤال‌های تحقیق                                                                                                      13

فرضیه‌های تحقیق                                                                                                    13

تعریف مفاهیم                                                                                                        14

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق                                                                           16

مقدمه                                                                                                                  17

ماهیت و مفهوم زمان                                                                                                 18

تاریخچه مختصر از زمان                                                                                            20

مفهوم مدیریت زمان                                                                                                 24

مبانی نظری مدیریت زمان                                                                                           24

مفهوم نوجوانی                                                                                                       40

نوجوانی و رشد آن در مکتب اسلام                                                                                40

نوجوانی و رشد آن در نظریه‌های معاصر                                                                          42

نظریه‌های رشد نوجوانی                                                                                             44

ویژگی‌های نوجوانی                                                                                                 60

جوانی                                                                                                                 63

جوانی و رشد آن در اسلام                                                                                          63

جوانی و رشد آن در نظریه‌های معاصر                                                                             64

شرایط زیستی ـ غریزی جوانی                                                                                     66

شرایط ذهنی جوانی                                                                                                  67

شرایط روانی جوانی                                                                                                 68

شرایط عاطفی و اخلاقی جوانی                                                                                    69

ویژگی‌های رشد جوانی                                                                                              72

رشد اجتماعی و اخلاقی                                                                                             75

ویژگی‌های تفکر دوره جوانی                                                                                       76

مفهوم روانشناختی مدیریت زمان                                                                                    80

اصول مدیریت زمان                                                                                                  84

دیدگاه‌های مدیریت زمان                                                                                            85

تکنیک‌های مدیریت زمان                                                                                            86

قوانین مرتبط با مدیریت زمان                                                                                       91

نسل‌های مدیریت زمان                                                                                               93

عوامل اصلی در عدم استفاده بهینه از زمان                                                                         95

عوامل اتلاف وقت                                                                                                    99

مبانی نظری رسانه                                                                                                     105

پیشینه تحقیق                                                                                                          114

تحقیقات انجام شده در داخل کشور پیرامون مدیریت زمان                                                       115

تحقیقات انجام شده در سایر کشورها پیرامون مدیریت زمان                                                     122

جمع بندی ادبیات و پیشینه تحقیق                                                                                130

فصل سوم: روش تحقیق                                                                                           137        

مقدمه                                                                                                                  138

روش تحقیق                                                                                                          139

جامعه آماری                                                                                                          140

نمونه و روش نمونه‌گیری                                                                                            140

حجم نمونه                                                                                                             142

ابزار اندازه‌گیری                                                                                                       142

نمره‌گذاری پرسشنامه مدیریت زمان                                                                                 143

روایی                                                                                                                  143

پایایی                                                                                                                  144

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها                                                                                        144

روش اجرا                                                                                                          145

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها                                                                              147

 

مقدمه                                                                                                                  148

ویژگی پاسخگویان نوجوانان و جوانان                                                                            150

جنسیت                                                                                                               150

سن                                                                                                                    151

میزان تحصیلات                                                                                                        152

طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                                                                             153

وضعیت تماشای تلویزیون                                                                                            154

وضعیت زمان تماشای تلویزیون در شبانه‌روز                                                                       155

وضعیت زمان تماشای تلویزیون در طول هفته                                                                      156

بررسی چگونگی نقش صداوسیما در ترویج فرهنگ استفاده بهینه از زمان                                       158

بررسی عملکرد صداوسیما در آموزش مدیریت زمان                                                              159

بررسی مهمترین عامل اتلاف وقت در بین نوجوانان و جوانان                                                    160

بررسی شاخص هدفگذاری در مدیریت زمان                                                                       161

بررسی شاخص اولویت‌بندی در مدیریت زمان                                                                     162

بررسی شاخص برنامه‌ریزی در مدیریت زمان                                                                       163

بررسی نمره شاخص‌های مدیریت زمان                                                                             164

بررسی رابطه بین میزان تماشای تلویزیون و مدیریت زمان                                                       165

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان در نوجوانان و جوانان                                  166

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان به تفکیک جنس                                       169

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب تحصیلات                                   171

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                   174

فصل پنجم: بحث و بررسی نتایج                                                                                 176       

مقدمه                                                                                                                  177

خلاصه نتایج                                                                                                          178

بحث و نتیجه‌گیری                                                                                                   187

پیشنهادهای کاربردی صداوسیما                                                                                    190

محدودیت‌های تحقیق                                                                                                192

پیشنهادات                                                                                                             194

منابع ومآخذ                                                                                                            195

منابع فارسی                                                                                                          195

منابع انگلیسی                                                                                                         203

پیوست                                                                                                                  204

فهرست جداول 

جدول شماره 4-1 توزیع پاسخگویان برحسب جنس                                                                                              150

جدول شماره 4-2 توزیع پاسخگویان برحسب سن                                                                   151

جدول شماره 4-3 توزیع پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات                                                    152

جدول شماره 4-4 توزیع پاسخگویان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                          153

جدول شماره 4-5 توزیع پاسخگویان برحسب تماشای تلویزیون به صورت منظم                                 154

جدول شماره 4-6 توزیع پاسخگویان برحسب زمان تماشای تلویزیون در شبانه‌روز                               155

جدول شماره 4-7توزیع پاسخگویان برحسب میزان تماشای برنامه‌های تلویزیون در طول هفته                  156

جدول شماره 4-8 توزیع پاسخگویان در مورد روش‌های ترویج فرهنگ استفاده بهینه از زمان                   158

جدول شماره 4-9 توزیع پاسخگویان درخصوص عملکرد صداوسیما در آموزش نحوه مدیریت زمان          159

جدول شماره 4-10 توزیع پاسخگویان درباره مهمترین عامل اتلاف وقت                                          160

جدول شماره 4-11 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص هدفگذاری                                               161

جدول شماره 4-12 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص اولویت‌بندی                                              162

جدول شماره 4-13 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص برنامه‌ریزی                                               163

جدول شماره 4-14 شاخص‌های مدیریت زمان به تفکیک تعداد سؤالات، دامنه نمرات و میانگین شاخص‌ها                    164

جدول شماره 4-15 میانگین شاخص ها در پاسخگویان                                                              164

جدول شماره 4-16 رابطه همبستگی بین میزان تماشای تلویزیون و مدیریت زمان                                165

جدول شماره 4-17 میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب سن پاسخگویان                           166

جدول شماره 4-18 نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های                   168

مدیریت زمان برحسب سن پاسخگویان

جدول شماره 4-19 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان به تفکیک جنسیت           170

جدول شماره 4-20 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان به تفکیک تحصیلات        171

جدول شماره 4-21 نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های مدیریت        173

زمان برحسب تحصیلات پاسخگویان

جدول شماره 4-22 میانگین خرده مقیاس‌های مدیریت زمان با پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی پاسخگویان          174

جدول شماره 4-23نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های مدیریت          175

زمان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی پاسخگویان

نمودار 4-1 توزیع پاسخگویان برحسب جنسیت                                                                    150

نمودار 4-2 توزیع پاسخگویان برحسب سن                                                                           151

نمودار 4-3 توزیع پاسخگویان برحسب تحصیلات                                                                   152

نمودار 4-4 توزیع پاسخگویان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                                  153

نمودار 4-5 توزیع پاسخگویان برحسب تماشای تلویزیون به صورت منظم                                         154

نمودار 4-6 توزیع پاسخگویان در خصوص زمان تماشای تلویزیون                                                 155

نمودار 4-7 توزیع پاسخگویان در خصوص میزان تماشای برنامه‌های تلویزیون در طول هفته                     157

نمودار 4-8 توزیع پاسخگویان در خصوص عملکرد صداوسیما در آموزش نحوه مدیریت زمان                 159

نمودار 4-9 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص هدفگذاری                                                         161

نمودار 4-10 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص اولویت‌بندی                                                     162

نمودار 4-11 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص برنامه‌ریزی                                                       163

نمودار 4-12 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان بر حسب سن                       166

نمودار 4-13 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان به تفکیک جنسیت                   170

 

چکیده

این تحقیق با هدف« بررسی میزان مهارت مدیریت زمان در نوجوانان و جوانان تهرانی و ارائه راهکارهای رسانه‌ای برای تقویت آن» به روش پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری، نوجوانان و جوانان مناطق 22 گانه شهر تهران می باشند، بدین منظور نمونه مورد مطالعه 856 نفر از نوجوانان و جوانان ( نوجوانان436 نفر و جوانان 420 نفر) و (427 نفر پسر و 429 نفر دختر)، به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب گردید. پرسشنامه محقق ساخته توسط پرسشگران آموزش دیده برروی پاسخگویان اجرا شد. پس از گردآوری داده ها از آزمون‌های آماری T مستقل برای متغیر جنسیت و سن و آزمون تحلیل واریانس یک راهه برای تعیین تفاوت بین متغیرهای سن، تحصیلات و طبقه‌ اقتصادی ـ اجتماعی با بهره گرفتن از نرم افزار   SPSS   مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت   .

نتایج نشان داد بیشتر جوانان از مهارت مدیریت زمان و تعداد کمی از نوجوانان از این مهارت بهره می‌گیرند. بین مهارت مدیریت زمان در شاخص هدفگذاری از نظر جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود ندارد ،ولی در شاخص‌های اولویت‌بندی و برنامه‌ریزی بین جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین سن و تحصیلات با مهارت مدیریت زمان تفاوت معنی‌داری وجود دارد ، بین مهارت مدیریت زمان با پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

مقدمه

مهمترین چیزدر زندگی انسان که از ارزش والایی برخوردار است،زمان (وقت)می باشد.در واقع وقت شیرازه حیات ما را تشکیل می دهد.ارزش وقت از آن جا دانسته می شود که خداوند در قرآن کریم سوره ای را به نام “والعصر”یعنی وقت یا زمان نازل کرده ودر جاهای دیگری از قرآن به برهه هایی از زمان اشاراتی داشته است ؛” والضحی والیل اذا سجی”   (قسم به روز روشن وبه شب ان دم که آرام گیرد).”والفجر والیال عشر” (به سپیده دم و شب های دهگانه سوگند). در احادیث نیز مواردی در این زمینه آمده است ، اینها بیانگر ارزش و اهمیت زمان می باشد. در طول تاریخ، زمان و ابعاد مختلف آن، مورد توجه انواع تمدن‌ها بوده و امروزه این توجه بیش از پیش اهمیت یافته است، به گونه‌ای که فناوری‌های نو، محیطی فراهم آورده‌اند که تقریباً در کوتا مدت می‌توان به اطلاعات بی‌شماری دسترسی پیدا کرده و کارها را بسیار سریع‌تر و آسان‌تر از پیش انجام داد. لذا تمایل به سرعت عمل در انجام کارها روز به روز بیشتر می‌شود. با چنین تمایلی این احساس در افراد بوجود می‌آیدکه از زمان عقب مانده و نمی‌توانند از آن به طور موثر بهره‌مند شوند. وقت (زمان)، سرمایه بشری است، زندگی تنها زمانی پربار می‌شود که براساس مفهوم صحیح زمان، بنا شده باشد.( این عقیده که افراد چگونه تصمیم می‌گیرند از وقتشان به نحو مطلوب استفاده کنند، هسته نظریه مدیریت زمان را تشکیل می‌دهد (سواری،1388)).

ضرورت به کارگیری مدیریت زمان وتنظیم منطقی اوقات در اختیار افراد چه در بعد سازمانی و یا خصوصی، به درستی نشانگر این است که زمان منتظر کسی نمی ماند. مدیریت بر وقت ،مدیریت بر کار و مدیریت بر خود سه امر تجزیه ناپذیر هستند و می توان به جرات گفت که مدیریت زمان در واقع همان مدیریت بر خود است. اصولاً مدیریت زمان یک امر همگانی و عمومی است. آگاهی از مفهوم مدیریت زمان هم در زندگی فردی و هم در زندگی حرفه‌ای جوانان ونوجوانان مثمرثمر خواهد بود ، در واقع آنان را به نوعی خود مدیریتی سوق می‌دهد. با استناد به این دیدگاه هدف از مدیریت زمان،جلوگیری از اتلاف وقت و تنظیم زمان کاری است. مسلماً در این حکایت نباید شک کرد که جوانان و نوجوانان در مورد چگونگی مدیریت، با هم تفاوت دارند.نوجوانان به دلیل ورود به دوره بحرانی با تحولات گستردة فیزیولوژیکی،شناختی،هیجانی و اجتماعی روبرو می شوند واین تغییرات می تواند مشکلاتی را برای نوجوانان فراهم آورد،از این قبیل عوامل می توان به مواردی از قبیل حواسپرتی،دقت کم و غیره اشاره کرد که مدیریت کردن زمان در نوجوانان مهمتر می باشد. مدیریت زمان، فعالیتهای نوجوانان و جوانان را نیز می‌تواند تحت تاثیر قرار دهد. عموماً اگر ساعات مشخصی از روز را برای درس خواندن برنامه‌ریزی کنند خیلی زود به آن عادت خواهند کرد.یکی از مهمترین لایه‌های اجتماعی جامعه‌ ما و هر جامعه‌ای، قشر جوان و نوجوانان می‌باشند که سعی می‌شود مسائل مربوط به مهارت آن‌ ها در مدیریت زمان مورد بررسی قرار گیرد. در این تحقیق میزان مهارت نوجوانان و جوانان در مدیریت زمان با تأکید بر چگونگی پرداختن به فعالیتهای مختلف مورد بررسی قرار گرفت. امید است نتایج این تحقیق به عنوان تلاشی در سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری مربوط به نوجوانان و جوانان مؤثر واقع شود و به راه کارهای معینی در زمینه هدایت «وضع موجود» به «وضع مطلوب» منتهی گردد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………9

1-5- سوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-تعریف مفهومی متغیرها……………………………………………………………………………………………………10

 

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

2-1- مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………………..13

2-1-1- صمیمیت ……………………………………………………………………………………………………………13

2-1-2- سبک های دلبستگی …………………………………………………………………………………………21

2-1-3- سبک‏های پردازش هویت ………………………………………………………………………………….29

2-2-تحقیقات پیشین ……………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-1- سبک‏های دلبستگی و صمیمیت ………………………………………………………………………38

2-2-2- سبک‏های هویت و صمیمیت ……………………………………………………………………………40

2-2-3- تفاوت‏های جنسیتی و صمیمیت ………………………………………………………………………43

2-3- فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….45

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

3-2- جامعه آماری و شرکت کنندگان در پژوهش ………………………………………………………………..46

3-3- تعریف عملیاتی متغیرها …………………………………………………………………………………………………47

3-4- ابزارهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….48

3-4-1- پرسش­نامه ی ترس از صمیمیت………………………………………………………………………..48

3-4-2-پرسش­نامه ی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………50

3-4-3-پرسش­نامه ی سبک‏های پردازش هویت ……………………………………………………………52

3-5- شیوه ی اجرا …………………………………………………………………………………………………………………..56

3-6- شیوه ی تجزیه وتحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………………………56

 

فصل چهارم : یافته ها

4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………..58

4-2- یافته‏های مربوط به فرضیات پژوهش …………………………………………………………………………….59

4-2-1- بررسی رابطه متغیر‏های پژوهش………………………………………………………………………..59

4-2-2- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های دلبستگی….60

4-2-3- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های

پردازش هویت……………………………………………………………………………………………………………………60

4-2-4- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های

پردازش هویت در دختران و پسران ………………………………………………………………………………61

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- بحث و بررسی یافته های تحقیق …………………………………………………………………………………..65

5-1-1- یافته‏های مربوط به همبستگی بین متغیر‏های پژوهش……………………………………..65

5-1-1- پیش بینی ترس از صمیمت براساس سبک های دلبستگی………………………………66

5-1-2- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‌های پردازش هویت……………………70

5-1-3- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های پردازش           هویت در دختران و پسران………………………………………………………………………………………………………..72

5-2- کاربردهای نظری و عملی ………………………………………………………………………………………………73

5-3- پیشنهادات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..74

5-4- محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………74

 

فهرست منابع ومأخذ

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..76

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………..80

 

پیوست ها

پیوست الف: پرسشنامه ترس از صمیمیت ……………………………………………………………………………..90

پیوست ب: پرسشنامه سبک های دلبستگی ……………………………………………………………………………93

 

پیوست ج: پرسشنامه سبک های پردازش هویت …………………………………………………………………….95

 

فهرست جدول‌ها

جدول 3-1- مشخصات دانشکده‏ها و شرکت کنندگان در پژوهش…………………………………………47

جدول 3-2- مربوط به زیر مقیاس های پرسشنامه دلبستگی………………………………………………….51

جدول 3-3- نتایج تحلیل عوامل مقیاس دلبستگی………………………………………………………………….52

جدول 3-4- سوالات مربوط به مولفه های سبک پردازش هویت …………………………………………..53

جدول 3-5- نتایج تحلیل عوامل مقیاس سبک‏های پردازش هویت………………………………………..55

 

جدول 4-1- یافته­ های توصیفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………58

جدول 4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………..59

جدول 4-3- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی……………………………60

جدول 4-4- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های پردازش هویت…………………..61

جدول 4-5- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران……………………………………………………………………………………………………………………….62

جدول 4-6- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در پسران…………………………………………………………………………………………………………………………62

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی پیش‏بینی ترس از صمیمیت، براساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دانشجویان دختر و پسر صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 329 نفر (182 دختر و 147 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه‏ای تصادفی نسبتی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش نامه های ترس از صمیمیت (اسکاتنر و ثلن ، 1991 )، سبک های دلبستگی (کولینز و رید، 1990) و سبک‏های پردازش هویت (وایت و همکاران ، 1998) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله‏ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک همسانی درونی و تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. نتایج پژوهش نشان داد که سبک دلبستگی 18 درصد واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و زیرمقیاس‏های نزدیک بودن (دلبستگی ایمن) و وابستگی (عکس دلبستگی اجتنابی) به طور منفی و معنادار ترس از صمیمت را پیش بینی می‏کند. سبک پردازش هویت نیز 6 درصد از واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و سبک سردرگم- اجتنابی به صورت مثبت و معنادار ترس از صمیمیت را پیش‏بینی می‏کند. در پایان نیز، به منظور پیش‏بینی ترس از صمیمیت بر اساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران و پسران دانشجو از رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده گردید. نتایج نشان داد که در دختران زیرمقیاس نزدیک بودن و زیر مقیاس وابستگی ترس از صمیمت را به صورت منفی و معنادار پیش‏بینی کرده است. اما زیرمقیاس اضطرابی نتوانسته است به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کند. علاوه براین، هیچکدام از سبک های پردازش هویت نیز نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را در دختران پیش بینی کنند. در پسران تنها زیرمقیاس‏ نزدیک بودن ترس از صمیمیت را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می‏کند اما زیرمقیاس‏های وابستگی و اضطرابی و نیز سبک‏های پردازش هویت، نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کنند.

مقدمه

از مظاهر زندگی اجتماعی انسان، وجود تعامل‏ها و ارتباطات میان افراد می‏باشد. ما بخش عمده‏ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می‏کنیم و یا در فکر آن به سر می‏‏بریم. چگونگی ارتباط ما با افرادی كه با آن‏ها زندگی می‏كنیم و دوست‏شان داریم و همواره در تعامل مستمر و مداوم با آن‏ها به سر می‏بریم، بخش مهمی از توانایی روابط بین‏فردی ما را تشكیل می‏دهد. بدون شک یک بخش تعیین‏کننده در هر رابطه‏ای صمیمیت[1] است (باگاروزی[2]، 1997).

صمیمیت، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‏ سازی شده که دارای جنبه‏ه ای عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و بر پایه‏ی پذیرش (تجربه مثبت هم‏سویی و برابری)‏، رضایت‏خاطر (تجربه مثبت مشارکت) و عشق شکل می‏گیرد (تن‏هاتن[3]، 2007). روان شناسان، صمیمیت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‏کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‏دانند (بلوم[4]، 2006). بر اساس مدل ارتباطی رایز و شاور (1988)‏، صمیمیت فرایندی است که در آن شخص اطلاعاتی را در میان می‏گذارد و شنونده به شیوه‏ای پاسخ می‏دهد که حس تایید و حمایت ایجاد می‏کند. در واقع توانایی بی‏پرده گویی در روابط نزدیک، این روابط را صمیمانه می‏سازد و فرد را قادر می‏سازد احساس درک‏شدگی، مورد تایید واقع شدن و از نظر هیجانی به دیگری نزدیک شدن را داشته باشد. اشترنبرگ[5] (1986، به نقل از برانون[6]، 2002) نیز، در مدل سه وجهی[7] خود از عشق، صمیمیت را احساس نزدیکی با دیگری می‏داند و معتقد است که مشارکت عادلانه در زندگی خانوادگی، صمیمیت را به دنبال خواهد داشت.

مطالعه رابطه صمیمانه به عنوان جنبه‏ای مهم از زندگی در بزرگسالی، دارای تاریخی طولانی می‏باشد، که تلاش برای طبقه‏بندی آن به زمان ارسطو[8] باز می‏گردد و امروز بخشی از دانش موجود در این زمینه، مشاهدات وی را تایید می‏کند اما مطالعه علمی درباره‏ی آن از دهه‏ی 1990 آغاز شده است (بارنز[9]، 1998).

ظرفیت ورود و نگهداشتن روابط صمیمی یک مولفه مهم سازگاری در بزرگسالان می‏باشد (فیلدمن، گوون و فیشر[10]، 1998). ناتوانی در تشکیل یا حفظ روابط صمیمانه اغلب به دلیل ترس از صمیمیت[11] رخ می دهد، یعنی ناتوانی در به اشتراک گذاشتن افکار و احساسات با شخصی که ارزش زیادی دارد (ثلن، واندروال، توماس و هارمن[12]، 2000). بنابراین ترس از صمیمیت با بهزیستی شخص در تضاد خواهد بود (فیلیپس، ویلمات، وال، پیترسون، باکلی و فیلیپس[13] ، 2013).

مفهوم ترس از صمیمیت، در حدود سه دهه قبل توسط هاتفیلد[14] (1984) برای اولین بار مطرح شد. وی از جمله دلایل اساسی ترس از صمیمیت را، ترس از خود افشایی[15]، ترس از رها شدن، ترس از برخورد‏های خشن، ترس از دست دادن کنترل، ترس از دست دادن فردیت ذکر کرده است (ال لوید[16], 2011). دسکاتنر و ثلن[17] (1991) نیز، ترس از صمیمیت را ناتوانی فرد برای تبادل افکار و احساسات خود با فردی مهم و نزدیک، به دلیل وجود اضطراب در وی، تعریف کرده‏اند. افرادی که ترس از صمیمیت دارند خواهان ارتباط بین شخصی هستند ولی از طرد می ترسند، در نتیجه طی ارتباط کلامی و غیر کلامی با دیگران اضطراب را تجربه می‏کنند (بشارت، 1391).

باگاروزی (2001) بیان می‏کند که نیاز به صمیمیت از نیاز ابتدایی‏تر دلبستگی[18] نشات می‏گیرد، بنابراین ضروری است، برای بررسی ارتباطات صمیمانه، تا جایی که امکان دارد در مورد روابط اولیه افراد با مراقبان اولیه آن‏ها اطلاعات کافی کسب شود. در نتیجه از عوامل موثر بر صمیمیت شخص، رابطه و دلبستگی او نسبت به والدین می‏باشد. بالبی[19] (1969) دلبستگی را در قالب نظریه‏ای بزرگ مفهوم‏سازی كرد. نظریه دلبستگی فقط نظریه تحول كودك نیست، بلكه نظریه تحول در گستره حیات نیز هست (وایس[20]‏، 1994). طبق نظر بالبی (1969، 1973، 1980) روابط دلبستگی همیشه موجودند و در سراسر چرخه زندگی فعال هستند (گودوین[21]، 2003). کیفیت رابطه و نوع دلبستگی کودک- والد، منجر به شکل‏گیری بازنمایی‏های ذهنی می‏شود که طرحواره ها یا الگوهای عمل آن‏ها را برای تعامل با خود و دنیای بیرون می‏سازند (بالبی، 1973؛ نافتل و شاور[22]، 2006). به دنبال پژوهش‏های كسانی از قبیل بالبی و اینزورث[23]، سه سبك دلبستگی ایمن[24]، دلبستگی ناایمن اجتنابی[25]، و دلبستگی ناایمن دوسوگرا[26] تشخیص داده شدند (اینزورث، بولهر، واتر و وال[27]، 1978). این سبك ها بعدها در مورد بزرگسالان نیز تأیید شدند (هازن و شاور[28]، 1987).

نتایج پژوهش‏های زیادی، استمرار و تداوم سبك دلبستگی را در چرخه زندگی تأیید می‏کنند (فریلی[29]، 2002؛ مین، کاپلان و کسیدی[30]، 1985؛ نافتل و شاور، 2006). افراد با دلبستگی ایمن، سطح بالاتری از اعتماد و رضایت و سطح پایین‏تری از تعارضات دارند، در حالی كه افراد با دلبستگی اجتنابی، رضایت و صمیمیت كمتر و تعارضات بیشتر و افراد با دلبستگی دوسوگرا، با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر مشخص می‏شوند (کولینز، کوپر، آلبینو و آلارد [31]، 2002).

یکی دیگر از متغیرهایی که می‏تواند بر توانایی ارتباط صمیمانه فرد یا ترس از صمیمیت در وی تاثیر داشته باشد سبک‏های هویت در افراد است. اریکسون[32] (1982) این استدلال را مطرح می‏کند که تنها پس از تثبیت حس معقولانه هویت می‏توان صمیمیت بالیده و حقیقی را با شخص دیگری تجربه کرد (مونتگومری[33]، 2005 به نقل از دانشپور و همکاران، 1386).

در طول چهار دهه گذشته، پژوهش‏ها پیرامون هویت نوجوانان، بر اساس پارادایم پایگاه هویت مارسیا[34] مفهوم سازی شده است (حجازی و فرتاش، 1385). از جمله نظریه‏های مهم دیگر در هویت، نظریه سبك‏های هویت برزونسكی[35] است. به نظر برزونسکی (1990) سبک‏های هویت، نشان دهنده جهت‏گیری‏های پردازش اطلاعات هستند و نوجوان هنگام ساختن هویت خود و متعهد شدن نسبت به ارزش‏ها و باورها از آن‏ها استفاده می‏کند. نظریه برزونسکی بر مفروضه سازندگی مبتنی است، یعنی افراد نقش فعالی را در ساختن تفكر خود نسبت به واقعیتی كه در آن زندگی می‏کنند، ایفا می‏کنند در این نظریه به تفاوت‏های افراد در استفاده از فرایندهای تصمیم گیری، حل مسئله، مواجهه با مشكلات، درگیری با تكالیف پرداخته شده است.

برزونسکی سه سبک پردازش هویت[36] را مطرح می‏کند، سبک هویت اطلاعاتی[37]، سبک هویت هنجاری[38] و سبک هویت سردرگم- اجتنابی[39]. افراد با سبک هویت اطلاعاتی، در برخورد با موضوعات مربوط به هویت، هدفمند بوده و با تلاش ذهنی، سعی در سنجیده عمل کردن دارند؛ این افراد کنجکاوانه به دنبال اطلاعات مناسب جهت شکل دهی هویت خود هستند. آنها اطلاعات را ارزیابی کرده و مورد قضاوت قرار می‏دهند. افراد دارای سبک پردازش هویت هنجاری، هماهنگ با انتظارات گروه مرجع و افرادی که در زندگی آنها مهم می‏‏باشند عمل می‏کنند و بدون ارزیابی باورها و ارزش ها، آنها را درونی می‏کنند. و افراد سردرگم- اجتنابی، تمایلی به رویارویی با مسائل و موقعیت های تعارض برانگیز ندارند و سعی در طفره رفتن و اجتناب از این موقعیت ها می‏کنند و تا حد امکان، تصمیم گیری را به تاخیر می‏اندازند (آذر پیکان، 1390).

با توجه به مطالب فوق و تاثیر مراقبان اولیه و هم‏چنین سبک‏های هویت هر شخص در برقراری ارتباطات صمیمانه وی در بزرگسالی، در پژوهش حاضر، به بررسی پیش‏بینی ترس از صمیمیت در افراد با توجه به سبک های دلبستگی و سبک های پردازش هویت در آنها پرداخته شده است.
ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)