اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

فرضیه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………. 15

تعاریف متغیرها و اصطلاحات…………………………………………………………………………………………………………………. 15

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 18

پیشینه نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………. 18

نظریه ی تعیین گری شخصی………………………………………………………………………………………………………………… 18

نظریه ی ارزیابی شناختی …………………………………………………………………………………………………………………….. 22

نظریه ی یكپارچگی ارگانیسمی ……………………………………………………………………………………………………………. 25

نظریه ی جهت گیری علی…………………………………………………………………………………………………………………….. 26

نظریه ی نیازهای بنیادی………………………………………………………………………………………………………………………. 27

دیالكتیک ارگانیسمی……………………………………………………………………………………………………………………………. 28

نیازهای روانشناختی و انگیزش درونی…………………………………………………………………………………………………….. 30

درونی سازی انگیزش بیرونی: نیازها و خود تنظیمی یكپارچه……………………………………………………………………. 32

بافت های اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………. 36

زمانی كه نیازها ارضا نمی شوند……………………………………………………………………………………………………………… 39

سبك های انگیزشی معلم……………………………………………………………………………………………………………………… 41

ارتباط SDT با سایر نظریه ها………………………………………………………………………………………………………………. 43

نظریه ی یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………… 43

نظریه روانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 46

ترك تحصیل و عوامل مربوط به آن………………………………………………………………………………………………………… 49

عوامل موثر بر افت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………… 49

عوامل فردی…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 49

عوامل مربوط به خانواده………………………………………………………………………………………………………………………… 51

عوامل مربوط به همسالان……………………………………………………………………………………………………………………… 54

عوامل مربوط به مدرسه………………………………………………………………………………………………………………………… 55

عوامل مربوط به كار……………………………………………………………………………………………………………………………… 58

عوامل مربوط به جامعه…………………………………………………………………………………………………………………………. 59

مداخلات خود تعیین گری: پایه ریزی برای اتمام مدرسه…………………………………………………………………………… 59

مداخلات خود تعیین گری…………………………………………………………………………………………………………………….. 63

دستورالعمل حامی خود تعیین گری……………………………………………………………………………………………………….. 65

به كارگیری مهارت های خود مختاری برای اهداف دانش آموزان………………………………………………………………… 68

نمونه هایی از رفتارهای حامی استقلال معلم در كلاس های آموزشی………………………………………………………….. 68

پیشینه پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………… 71

تحقیقات انجام شده در داخل كشور………………………………………………………………………………………………………… 71

تحقیقات انجام شده در خارج از كشور…………………………………………………………………………………………………….. 72

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………… 81

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………… 81

نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 81

ابزار گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………… 84

فصل چهارم: تحلیل داده ها

الف: یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………… 86

یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………….. 96

خلاصه مدل…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 97

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………… 105

بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………… 106

محدودیت ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 110

پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 112

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………… 113

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 114

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 135

الف) پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………………………………… 136

ب) شاخص های برازش مدل پیشنهادی با بهره گرفتن از نرم افزار AMOS……………………………………………………. 145

ج) شاخص های برازش مدل با بهره گرفتن از نرم افزار LISREL………………………………………………………………….. 147

فهرست جداول

جدول 4-1: فراوانی و درصد نمرات ادراك حمایت معلم از خود پیروی…………………………………… 86

جدول 4-2: فراوانی و درصد نمرات ارزش ادراك شده تحصیل…………………………………………………. 88

جدول 4-3: فراوانی و درصد نمرات شایستگی ادراك شده………………………………………………………… 89

جدول 4-4: فراوانی و درصد نمرات تصمیم به ادامه تحصیل…………………………………………………….. 91

جدول 4-5: فراوانی و درصد نمرات انگیزش تعیین شده…………………………………………………………… 92

جدول 4-6: فراوانی و درصد نمرات عملكرد تحصیلی…………………………………………………………………. 94

جدول 4-7: نمرات همبستگی متغیرها………………………………………………………………………………………… 95

جدول4-8:تحلیل واریانس و مشخصه­های آماری­رگرسیون ارزش ادراك شده تحصیل…………….. 97

و ادراك حمایت معلم از خود پیروی

جدول 4-9: ضرایب بتا و سطح معناداری ارزش ادراك شده تحصیل و ادراك حمایت ………… 97

معلم از خود پیروی

جدول 4-10: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون انگیزش خود تعیین شده، …… 98

ارزش ادراك شده و شایستگی ادراك شده.

جدول 4-11: ضرایب بتا و سطح معناداری انگیزش خود تعیین شده، ارزش ادراك شده …….. 98

و شایستگی ادراك شده.

جدول 4-12: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون انگیزش خود تعیین شده، …… 99

عملكرد تحصیلی مورد انتظار و شایستگی ادراك شده.

جدول 4-13: ضرایب بتا و سطح معناداری انگیزش خود تعیین شده، عملكرد تحصیلی………… 99

مورد انتظار و شایستگی ادراك شده.

جدول 4-14 تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون ادراك حمایت معلم……………….. 100

از خود پیروی

جدول 4-15: ضرایب بتا و سطح معناداری ادراك حمایت معلم از خود پیروی……………………….. 100

جدول 4-16: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون ادراك حمایت معلم از …………. 101

خود پیروی در ارتباط با انگیزش خود تعیین شده101

جدول 4-17: ضرایب بتا و سطح معناداری ادراك حمایت معلم از خود پیروی در ارتباط……… 101

با انگیزش خود تعیین شده

جدول 4-18: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون انگیزش خود تعیین شده،…….. 102

عملكرد تحصیلی و شایستگی ادراك شده.

جدول 4-19: ضرایب بتا و سطح معناداری انگیزش خود تعیین شده، عملكرد تحصیلی………… 102

و شایستگی ادراك شده

فهرست نمودارها

نمودار 4-1: نمرات ادراك حمایت معلم از خود پیروی……………………………………………………………………………… 87

نمودار 4-2: نمرات ارزش ادراك شده تحصیلی………………………………………………………………………………………… 88

نمودار 4-3: نمرات شایستگی ادراك شده……………………………………………………………………………………………….. 90

نمودار 4-4: نمرات تصمیم به ادامه تحصیل…………………………………………………………………………………………….. 91

نمودار 4-5: نمرات انگیزش خود تعیین شده…………………………………………………………………………………………… 93

نمودار 4-6: نمرات عملكرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………. 94

فهرست شكل ها

شكل 1-1:مدل پیشنهادی از روابط میان ادراك حمایت معلم از خود پیروی، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی

ادراك شده، عملكرد تحصیلی، ارزش ادراك شده تحصیل و تصمیم به ادامه تحصیل……………………………………. 11

شكل 1-2: مدل پیشنهادی از روابط میان ادراك حمایت معلم از خود پیروی، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی

ادراك شده، عملكرد تحصیلی و تصمیم به ادامه تحصیل………………………………………………………………………….. 13

شكل 2-1: پیوستار تعیین گری شخصی………………………………………………………………………………………………… 34

شكل 2-2: پیامدهای سطوح ادراك از چالش و مهارت ( از سانتراك، 2001)…………………………………………….. 47

شكل 4-1: مدل اصلاح شده………………………………………………………………………………………………………………….. 103

چكیده

هدف از پژوهش حاضر تدوین و آزمون یک مدل انگیزشی برای تصمیم دانش آموزان به ترك یا ادامه تحصیل از دبیرستان بر مبنای نظریه تعیین گری شخصی بر روی دانش آموزان روستایی پسر اول دبیرستان شهرستان اقلید می باشد. در پژوهش حاضر، نمونه ای 192 نفری از دانش آموزان پسر اول دبیرستان مورد بررسی قرار گرفتند. این پژوهش متغیرهای انگیزشی كه بیانگر قصد دانش آموزان به ادامه تحصیل یا ترك تحصیل بود را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش از نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد و برای سنجش متغیرها از شش سازه مكنون – ادراك حمایت معلم از خود پیروی، ارزش ادراك شده تحصیل، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراك شده، عملكرد تحصیلی و تصمیم به ادامه تحصیل استفاده شد.

برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش تحلیل معادلات ساختاری با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل و همچنین از روش رگرسیون چند متغیری برای تحلیل مسیر داده ها استفاده شد.

تحلیل مسیر اطلاعات پرسشنامه ای نشان داد كه حمایت از خود مختاری توسط معلم و ارزش ادراك شده تحصیل در كلاس درس به طور غیر مستقیم از طریق ارتباط با عملكرد تحصیلی و شایستگی ادراك شده باعث تمایل آنان به ادامه تحصیل می شود.

مقدمه

در طول دهه گذشته مطالعه‌‌ی فرایندها و پویایی‌های انگیزشی توجه تجربی فزاینده‌ای را در حوزه‌ی روانشناسی به خود جلب کرده است.این درحالی است بررسی‌های مختلف نشان داده‌اند که علاقه‌ی طبیعی کودکان به یادگیری و پرداختن به آن در طول سال‌های مدرسه کاهش پیدا می‌کند که اغلب نیز تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی آنها می‌گذارد. برخی از پژوهشگران مدعی هستند که این وضع حداقل تا حدودی به علت روش معلمان و رویکرد مدرسه به فرایند یادگیری است(مورفی[1] و الکساندر[2]، 2000؛ پینتریچ[3]، 2000). نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی (SDT)[4]‌،(دسی و رایان، 1985؛ رایان و دسی، b2000) یکی از نظریه‌هایی است که می‌تواند به ما در روشن ساختن این موضوع که چگونه محیط مدرسه و سبک انگیزشی معلمان، نمره و انگیزش کودکان و نوجوانان را تحت تاثیر قرار می‌دهد، کمک کند.

SDT فرض می‌کند که همه‌ی انسانها به دنبال برآورده ساختن سه نیاز بنیادی خود هستند که اساس ماهیت و کیفیت درگیر شدن[5] را در هر حیطه تشکیل می‌دهند (دسی و رایان، 1985). این نیازها عبارتند از : نیاز به خود پیروی[6] که تمایل افراد به درگیر شدن در فعالیت‌ها به انتخاب خود و منشاء رفتار خود بودن را نشان می‌دهد (دوچارمز[7]، 1968؛ دسی و رایان، 1985).

نیاز به وابستگی[8] که شامل احساس پیوند با دیگران، یا احساس تعلق داشتن به محیط اجتماعی است (بامیستر[9] و لییری[10]، 1995؛ دسی و رایان، 1985). و نیاز به شایستگی[11] که به تمایل افراد برای تعامل تاثیر گذار با محیط، و تجربه‌ی احساس موثر بودن در ایجاد نتایج دلخواه و جلوگیری از رویدادهای ناخواسته اشاره دارد (دسی و رایان، 1985؛ ادموندز[12]، نتومانیس[13] و ال. دودا[14]، 2008).

به طور سنتی پژوهشگران SDT بیشتر به بررسی کیفیت انگیزش یادگیرندگان علاقه‌مند بوده‌اند. کیفیت انگیزش[15] به نوع انگیزش زیربنایی رفتار یادگیری اشاره می‌کند، که می‌توان آن را از کمیت، مقدار یا سطح انگیزش که یادگیرندگان برای یک فعالیت یادگیری مشخص نشان می‌دهند، متمایز ساخت (رایان و دسی،b 2000؛ ون‌استینکیست[16]، لنز[17]).

در رویکردی به انگیزش که در آموزش و پرورش مفید نشان داده است بیان می شود که رفتار می تواند به صورت درونی یا به صورت بیرونی برانگیخته باشد (دسی و رایان، 1985). انگیزش درونی[18] با مشارکت جستن در یک فعالیت به خاطر لذت ذاتی آن سر و کار دارد (رایان و دسی، 2000).

انگیزش بیرونی[19] زمانی است که فرد برای به دست آوردن بازده‌هایی که از خود فعالیت جدا هستند در آن درگیر می‌شود (رایان و دسی، 2000).

انگیزش بیرونی را می‌توان در چهار انگیزه‌ی مشخص از هم متمایز کرد. این انگیزه‌ها شامل “تنظیم بیرونی[20]”، ” تنظیم درون فکنی شده[21]”،” تنظیم هویت یافته[22]” و ” تنظیم یکپارچه[23]” است (دسی، رایان، 1985؛ رایان و کانل، 1989).

کم خود پیروترین شکل انگیزش بیرونی در تنظیم بیرونی است یعنی زمانی که فرد برای بدست آوردن پاداشهای بیرونی یا برای اجتناب از تنبیه در فعالیتی درگیر می‌شود (دسی و رایان، 1985).

در تنظیم درون فکنی شده افراد به علت فشار درونی، احساس گناه یا شرم به یک فعالیت مشغول می‌شوند (رایان و دسی، 2000).

تنظیم هویت یافته زمانی دیده می‌شوند که افراد به این دلیل در یک فعالیت شرکت می‌کنند که مشارکت در آن را برای رشد شخصی خود با اهمیت می‌دانند. در این نوع تنظیم از آنجایی که به فعالیت بها داده می‌شود رفتار بواسطه انتخاب انجام می‌گیرد و خود تعیین شده است. تنظیم یکپارچه زمانی رخ می‌دهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود[24] تلفیق گشته‌اند و با سایر ارزشها و نیازهای فرد هماهنگ شده‌اند. تحت تنظیم یکپارچه، رفتار نیز بواسطه‌ی انتخاب و به این دلیل انجام می‌گیرد که با سایر جنبه‌های خود نظیر نیازها و ارزش‌های فرد هماهنگ است (ون‌استینکیست، لنز و دسی، 2006).

دسی ورایان (1985) مفهوم انگیزشی سومی را پیش کشیدند که برای ارائه ی توضیح کامل تر انگیزش آدمی ضروری است. این مفهوم ناانگیختگی[25] است که به حالت فقدان هر گونه توجه به درگیری در رفتار مورد نظر اشاره دارد.

پژوهش‌های SDT همچنین بر محیط بین فردی و اثرات آن بر انگیزش خود پیرو و کنترل شده نیز توجه داشته‌اند. بافت‌های اجتماعی (مثل جو کلاس درس) با توجه به میزانی که حمایت کننده‌ی انگیزش خود پیروی یا کنترل کننده هستند، مشخص می‌شوند، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که بافت‌های حمایت کننده‌ی خود پیروی انگیزش خود پیرو را افزایش می‌دهند در حالی که بافت‌های کنترل کننده از انگیزش خود پیرو می‌کاهند و انگیزش کنترل شده را افزایش می‌دهند (برای مثال، دسی، اقراری[26]، پاتریک[27] و لئون[28]، 1994؛ گرولنیک[29] و رایان، 1987).

سطح انگیزش و شایستگی ادراک شده دانش آموزان می تواند تصمیم به ترک تحصیل و وضعیت بعدی آنها را پیش بینی کند. نظریه ی تعیین گری شخصی و پژوهش های انجام گرفته پیشنهاد می کنند که با تشویق شایستگی ادراک شده و تعیین گری شخصی دانش آموزان می توان آنها را به ادامه تحصیل ترغیب کرد (ایسن من، 2007). والرند، فورتییر و گوای (1997) معتقدند انگیزش، و به ویژه انگیزش خود تعیین شده، متغیر کلیدی در پیش بینی ترک تحصیل از دبیرستان است، علاوه بر این بافت های اجتماعی نیز نقش بنیادی را در فرایند ترک تحصیل بازی می کند.

انگیزش یکی از نیرومند ترین تعیین کننده های موفقیت یا شکست دانش آموزان در مدرسه است (رایان و کانل، 1989). یک عامل شناخته شده در متون انگیزشی تفاوت های بالقوه ی موجود در روابط میان متغیرهای آموزشی در مناطق روستایی و شهری است. برای مثال محققان اندکی به بررسی این موضوع پرداخته اند که مدل های انگیزش تحصیلی دانش آموزان روستایی چگونه از مدل هایی که برای دانش آموزان مناطق شهری تدوین و آزمون شده اند تفاوت پیدا می کنند (هاردر و همکاران، 2003).

علی رغم نیازهای ویژه ی مدارس روستایی و شرایط اختصاصی آنها، مدارس روستایی گروه های هستند که در متون پژوهشی کمتر به آنها پرداخته شده است (گاندارا[30]، گوتیرز[31] و اُهارا[32]، 2001). تنها کمتر از شش درصد از پژوهش ها بر روی نمونه های روستایی انجام گرفته اند (هاردر و سالیوان[33]، 2006). روستاها
می توانند منجر به انزوای اجتماعی گردند و بر روی نتایج مرتبط با تحصیل و یادگیری تاثیر بگذارد (هاردر، 2007) با این حال تعمیم نتایج پژوهش های غیر روستایی به محیط های روستایی صورت گرفته است بی آنکه تناسب آنها تایید شده باشد (کولدارسی[34] و کب[35]، 1996).

علی رغم این نادیده انگاشتن نسبی، تحقیقات روستایی مهم هستند زیرا مدارس روستایی اغلب با محدودیت های منابع اجتماعی و اقتصادی مواجه هستند از این رو دانش آموزان روستایی را در معرض خطر برای انگیزش کم و فقدان موفقیت تحصیلی قرار می دهد (هاردر و ریو، 2003).
ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)