دکترمحمد نور رحمانی

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

فصل اول کلیات تحقیق… 3

1-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-2. بیان مسأله. 5

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق.. 10

1-4. اهداف پژوهشی.. 11

1-5. فرضیه های تحقیق.. 11

1-6. تعریف واژه ‏ها و اصطلاحات… 12

ی بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)…………………………………………………………………………………………………………………………………13

2-1. مقدمه. ….14

2-2. تعریف اخلاق.. 14

2-3. تعریف تعهد. 36

فصل سوم روش اجری تحقیق……………………………………………………………………………… 69

3-1. مقدمه. 70

3-2. روش شناسی تحقیق.. 70

3-3. جامعه و نمونه. 70

گردآوری داده ها 71

3-5. روش اجرا 74

3-6. روش تجزیه وتحلیل.. 76

78

یافته های پژوهش…. .

4-1. مقدمه. 78

2-4. یافته های توصیفی.. 79

2-4. یافته های استنباطی.. 85

فصل پنجم .

5-2. بحث و نتیجه‎گیری.. 99

5-3. محدویتها 105

5-4. پیشنهادات… ……………………….106

منابع.. …………………..109

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………119

منابع غیر فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………..122

.

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………131

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                       صفحه

جدول 3-1. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه اخلاق کاری.. 72

جدول 3-2. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه شاخص توصیف شغل.. 73

جدول 3-3. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه تعهد سازمانی.. 74

جدول4-1. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب جنسیت… 79

جدول 4-2. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب تحصیلات   79

جدول 4-3. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب تاهل.. 80

جدول 4-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب سابقه خدمت   81

جدول 4-5.  مشخصات توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک مؤلفه های آنان. 83

جدول 4-6. مشخصات رگرسیونی پیش بینی استرس کلی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 85

جدول 4-7. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد سازمانی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 86

جدول 4-8. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد عاطفی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 87

جدول 4-9. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد مستمر براساس مؤلفه های اخلاق کار. 88

جدول 4-11. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد هنجاری براساس مؤلفه های اخلاق کار. 88

جدول 4-11. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه شغل شما براساس مؤلفه های اخلاق کار. 89

جدول 4-12. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه مسئول مستقیم براساس مؤلفه های اخلاق کار 90

جدول 4-13. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه همکار براساس مؤلفه های اخلاق کار. 90

جدول 4-14. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه ارتقاء شما براساس مؤلفه های اخلاق کار. 91

جدول 4-15. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه حقوق و مزایا براساس مؤلفه های اخلاق کار. 91

جدول 4-16. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه شرایط کار براساس مؤلفه های اخلاق کار. 92

جدول 4-17. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد عاطفی براساس مؤلفه های استرس شغلی  93

جدول 4-18. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد مستمر براساس مؤلفه های استرس شغلی  94

جدول 4-19. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد هنجاری براساس مؤلفه های استرس شغلی  95

فهرست شکل ها

فهرست                                                                                                                     صفحه

شکل 2-1. مدل تصمیم گیری اخلاقی. مأخذ (تدین، 1385) 26

شکل 1-2. مدل سه بخشی تعهد سازمانی. منبع (رضائیان، 1385؛ 112) 50

شکل 3-2. مدل استرس شغلی .منبع ( اشمایل، 1388؛ 198) 64

شکل 3-1. فلوچارات مراحل انجام پژوهش… 75

فهرست نمودارها

صفحه                                                                                                  عنوان

نمودار 4-1. نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب جنسیت… 79

نمودار 4-2 نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب تحصیلات… 80

نمودار 4-3.  نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب وضعیت تاهل.. 81

4- 4. نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب سابقه خدمت… 82

چکیده

متغیرهای استرس شغلی و تعهد سازمانی از جمله موضوع های مهمی هستند که امروزه در سازمان­های موفق مورد توجه قرار گرفته­اند. یکی از متغیرهایی که با استرس شغلی و تعهد سازمانی مرتبط دانسته شده است اخلاق کاری است. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اخلاق کاری با تعهد سازمانی و استرس شغلی در میان کارکنان اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهر بندرعباس بود. تعداد 111 نفر از کارکنان اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهر بندرعباس به صورت نمونه گیری تصادفی ساده، به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. از پرسشنامه ­های اخلاق کاری پتی (1990)، تعهد سازمانی آلن و مایر (1991) و پرسشنامه استرس شغلی برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. از آزمون­های ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری همزمان برای تجریه و تحلیل داده ­های پژوهش استفاده شد.

نتایج نشان داد که ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و استرس شغلی 32/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین چهار مؤلفه اخلاق کار، مولفه­های علاقه به کار (23/0=β)، و پشتکار در کار (39/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای استرس شغلی کلی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و تعهد سازمانی 53/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های پشتکار در کار(24/0=β)، روابط انسانی(21/0=β)،  و مشارکت در کار(19/0=β)،  پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد سازمانی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و تعهد عاطفی 52/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، مؤلفه­ های روابط انسانی(30/0=β)، و مشارکت در کار(25/0=β)،  پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد عاطفی محسوب می­شوند.

ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و تعهد مستمر 31/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد مستمر محسوب نمی­شوند. هم­چنین ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و مؤلفه مسئول مستقیم (از ابعاد استرس شغلی) 31/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه مسئول مستقیم (از ابعاد استرس شغلی) محسوب نمی­شوند.

ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و مؤلفه همکار(از ابعاد استرس شغلی) 51/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه پشتکار در کار (33/0=β)، پیش بینی کننده معنی داری برای مؤلفه همکار (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­ شود. ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و مؤلفه ارتقاء (از ابعاد استرس شغلی) 21/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه ارتقاء (از ابعاد استرس شغلی) محسوب نمی­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و مؤلفه حقوق و مزایا (از ابعاد استرس شغلی) 29/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه مشارکت در کار (22/0=β)،  پیش بینی کننده معنی داری برای مؤلفه حقوق و مزایا (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­ شود. ضریب همبستگی بین مؤلفه­ های اخلاق کار و مؤلفه شرایط کار (از ابعاد استرس شغلی) 28/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه علاقه به کار(32/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه شرایط کار (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­ شود.

ضریب همبستگی بین تعهد عاطفی و مؤلفه­ های استرس شغلی 42/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های استرس شغلی، مؤلفه­ های ارتقاء (30/0=β)، و حقوق و مزایا(31/0=β)، ، پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد عاطفی محسوب می­شوند.

ضریب همبستگی بین تعهد هنجاری و مؤلفه­ های استرس شغلی 54/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که مؤلفه­ های شغل شما (32/0=β)، همکار (27/0=β)، ارتقاء (29/0=β)،  و حقوق (29/0=β)، و مزایا پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد هنجاری محسوب می­شوند.

کلیده واژه ­ها: اخلاق کاری، استرس شغلی، تعهد سازمانی و پرسنل آموزش و پرورش.

1-1.مقدمه

در شرایط کنونی رعایت نشدن برخی معیارهای اخلاقی، نگرانیهای زیادی را در بخشهای دولتی و غیردولتی به وجود آورده است. سقوط معیارهای رفتاری در بخش دولتی، پژوهشگران را واداشته تا در جستجوی مبناهای نظری در این رابطه بوده تا بتوانند مسیر مناسب اجرایی آن را فراهم سازند. لذا یکی از عمده ترین دغدغه های مدیران کارآمد در سطوح مختلف، چگونگی ایجاد بسترهای مناسب بـرای عوامل انسانی شاغل در تمام حرفه ها است تا آنها با حس مسئولیت و تعهد کامل به مسایل در جامعه و حرفه خود به کار بپردازند و اصول اخلاقی حاکم بر شغل و حرفه خود را رعایت کنند. اولین گام در دستیابی به این اهداف درک صحیح از مفهوم اخلاق و شناسایی عوامل تاثیرگذار بر رفتار اخلاقی کارکنان در سازمان می باشد تا در گام های بعدی بر روی این عوامل مداقه لازم صورت پذیرد.

با توجه به شرایط پیچیده و پویای جهان امروز و ورود به عصر ارتباطات و اطلاعات كه باعث تبدیل شدن جهان به دهكده ای كوچك شده است و پیشرفت شگرف دانش و فناوری‏های گوناگون بشری و به تبع آن بالا رفتن سطح زندگی و توقعات انسان و همچنین تغییرات پرشتاب فرهنگی در جوامع سنتی ، می‏توان نتیجه گرفت كه دیگر نمی‏توان سازمان ها را كه نمودی از جامعه هستند ، بدون در نظر گرفتن شرایط پویای محیط داخلی و خارجی اداره كرد. بلكه افراد سازمانها نیز به همان اندازه دستخوش تغییر و تحولات قرار خواهند گرفت كه دراین بین بیشتر تحولات شامل واگذاری اختیار قدرت تصمیم گیری به افراد در سازمان است زیرا افرادی كه در عصر اطلاعات و ارتباطات و رشد علمی جوامع زندگی می‏كنند افرادی آگاه و توانمند هستند كه خواهان اختیارند . اگر چه امروزه بدلیل اینكه كاركنان در زیر فشار مالی زیادی به سر می‎برند بیشتر توجه و تمایل آنها به مسائل اقتصادی كار است ، ولی به تدریج كاركنان علاقه مند به انجام كارهای با مفهوم وخواهان استقلال شغلی بیشتری در كار خود هستند تا بدین طریق احساس ارزشمندی به آنها دست دهد. یكی از مهمترین مسائل انگیزشی كه امروزه با حجم گسترده ای در مطالعات روان‏شناسی صنعتی و سازمانی در غرب گسترش یافته، مساله« تعهدسازمانی » است (اسماعیلی، 1383).

1-3-اهداف پژوهش……………………… 14

1-3-1-اهداف کلی……………………. 14

1-3-2- اهداف جزئی……………………. 15

1-4-سؤالات پژوهش……………………… 16

1-4-1- سؤالات کلی……………………. 16

1-4-2- سؤالات جزئی……………………. 16

1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………….. 17

1-5-1-تعاریف مفهومی……………………. 17

1-5-2-تعاریف عملیاتی……………………. 19

فصل دوم: پیشینه پژوهش……………………… 21

2-1- مبانی نظری……………………. 22

2-1-1- برنامه درسی……………………. 22

2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی……………………. 22

2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی……………………. 27

2-1-2- محیط حمایتی دانشکده………………….. 31

2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر………………….. 35

2-2-پیشینه پژوهش……………………… 41

2-3- نتیجه‌گیری کلی……………………. 52

فصل سوم: روش شناسی…………………….. 54

مقدمه…………………… 55

3-1- روش پژوهش……………………… 55

3-2- جامعه آماری……………………. 56

3-3 – روش نمونه گیری و حجم نمونه…………………… 56

3-4- ابزار پژوهش……………………… 56

3-5- روایی و پایایی……………………. 57

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات……………………. 60

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………….. 61

سؤالات جزئی……………………. 62

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش………………………. 63

مقدمه…………………… 64

4-1-بررسی سئوالات پژوهش……………………… 65

4-1-1- سئوالات کلی……………………. 65

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 65

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 66

3- مهارت­ های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………………. 67

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟…………………… 68

5- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 69

6- آیا كیفیت محیط حمایتی دانشكده پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 71

7- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشكده به طور همزمان پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟…………. 72

4-1-2- سئوالات جزئی……………………. 74

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟……….74

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟……….. 75

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟…….. 76

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟…. 78

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟………81

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟……….83

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری……………………. 86

مقدمه…………………… 87

5-1- بحث و نتیجه ­گیری……………………. 87

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده ­ها………………….. 103

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف………………….. 104

نتیجه‌گیری کلی……………………. 107

5-2- محدودیت‌ها………………….. 109

5-2-1- محدودیت­های اجرایی……………………. 109

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی……………………. 109

5-3- پیشنهادها………………….. 110

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110

فهرست منابع……………………. 112

چکیده:

هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه­ای مرحله­ ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارت­ های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده ­ها با بهره گرفتن از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- برخی مهارت­ های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش ­بینی کننده معنادار مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش ­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد.

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه:

   آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­ شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­ کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­ شود “آموزش عالی” اطلاق می­ شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با توجه به تاكیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است كه در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم كه مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی كار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار كسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­ های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­ های فکری، مهارت­ های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­ های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­ های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه ­های درسی می ­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­ های تفکر دانشجویان باشد.

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­ های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می ­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998).

1-1- بیان مسئله

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا كه امروزه دانشجویان به دنبال تفكر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كی زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­ کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­ شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­ شود، تحلیل می­ شود، نظام­مند می­ شود، دگرگون می­ شود، ارزیابی می­ شود و از همه مهمتر، کسب می­ شود (پال، 1993).

تفكر عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفكر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­ شود كه به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­ های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­ های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­ های سطوح برتر تفکر . مهارت­ های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­ های سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده ­اند (کلارک، 1990).

لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارت­ های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­ شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­ های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه ­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت ­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­ های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­ کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).

با بهره گرفتن از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­ های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­ های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­ های تفکر دانشجویان را توسعه می­ دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم ­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت: عبارت است از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم ­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم ­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم.

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده ­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­ های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه ­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­ شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت ­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

از سوی دیگر اثر بخشی سیاست­های آموزشی، برنامه ­های درسی تدوین شده و مهارت­ های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­ شود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­ دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­ کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.

کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز، 1998). محققان فکر می­ کنند که به منظور توسعه مهارت­ های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­ شود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ ، 2000 ؛ آندرسون، کراسول، ایراسیان، کروک شانک، مایر، راس و ویتراک؛ 2001) .

بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­ های سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.

این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.

محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.

بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­ های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

اساتید  راهنما:

دکتر علیرضا حسین پور                                    دکتر بهناز مهاجران

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

فصل اول- كلیات پژوهش

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 2

1-2- بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………… 3

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………… 5

1-4- فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 8

1-4-1- فرضیه كلی………………………………………………………………………………………………………… 8

1-4-2- فرضیات فرعی…………………………………………………………………………………………………… 8

1-5- مفاهیم نظری…………………………………………………………………………………………………………. 9

1-6- تعاریف عملیاتی مفاهیم………………………………………………………………………………………. 10

فصل دوم- ادبیات پژوهشی

2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 13

2-2- تعریف سبک……………………………………………………………………………………………………….. 15

2-3- تعریف تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-4- اشکال تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 17

2-5- خصوصیات تفکر………………………………………………………………………………………………….. 17

2-6- سبک تفکر…………………………………………………………………………………………………………… 18

2-6- 1- سبک تفکر قانونی…………………………………………………………………………………………. 22

2-6- 2- سبک قضائی………………………………………………………………………………………………….. 23

2-6- 3- سبک کلی نگر………………………………………………………………………………………………. 23

2-6- 4- سبک تفکر سلسله مراتبی……………………………………………………………………………. 24

2-6-5- سبک آزاداندیشی…………………………………………………………………………………………… 24

2-7- ضرورت توجه به سبک های تفکر……………………………………………………………………… 23

2-8- اصول مطالعه سبک تفکر……………………………………………………………………………………. 24

2-9- عوامل موثر تحول در سبک تفکر………………………………………………………………………. 25

2-9-1- فرهنگ…………………………………………………………………………………………………………….. 25

2-9-2-جنسیت…………………………………………………………………………………………………………….. 26

2-9-3- سن………………………………………………………………………………………………………………….. 26

2-9-4- سبک های تفکر والدین…………………………………………………………………………………. 27

2-9-5- مدرسه و شغل………………………………………………………………………………………………… 27

2-10- تعریف نوآوری…………………………………………………………………………………………………… 28

2-11- تفاوت خلاقیت و نوآوری…………………………………………………………………………………. 29

2-12- نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………………… 30

2-13- نوآوری و رقابت…………………………………………………………………………………………………. 32

2-14- استراتژی نوآوری………………………………………………………………………………………………. 33

2-15- فرایند نوآوری در سازمان………………………………………………………………………………… 34

2-16- مولفه های نوآوری…………………………………………………………………………………………….. 35

2-16-1- فرهنگ سازمانی…………………………………………………………………………………………… 35

2-16-2-منابع انسانی…………………………………………………………………………………………………… 38

2-16-3- ساختار………………………………………………………………………………………………………….. 41

2-17- موانع نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………. 43

2-18- توصیه هایی در خصوص موفقیت نوآوری درسازمان ……………………………………. 44

2-19- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………… 39

فصل سوم- روش پژوهش

3-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….. 54

3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 54

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………….. 54

3-4-  نمونه‌ آماری………………………………………………………………………………………………………… 55

3-5- ابزار اندازه‌گیری…………………………………………………………………………………………………… 55

3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………….. 56

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………… 57

3-8- پایایی……………………………………………………………………………………………………………………. 57

س

فصل چهارم- تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 59

4-2- توصیف ویژگی های دموگرافیک نمونه آماری…………………………………………………… 59

4-2-1-  جنسیت…………………………………………………………………………………………………………. 59

4-2- 2- سن…………………………………………………………………………………………………………………. 60

4-2- 3- مدرک تحصیلی……………………………………………………………………………………………… 61

4-2-4- سنوات خدمت………………………………………………………………………………………………… 62

4-3-آزمون کالموگروف اسمیرنف………………………………………………………………………………… 63

4-4-بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………. 64

فصل پنجم- بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 74

5-2- نحوه شکل گیری سوال ها و فرضیات……………………………………………………………….. 75

5-3- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………. 75

5-3-1- بررسی فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………… 75

5-4- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………. 79

5-5- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………. 80

5-6- پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………………………………………………………………… 80

منابع

منابع­فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 81

منابع­انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….. 90

 فهرست جداول

جدول 3-1- سوالات سبک تفکر…………………………………………………………………………………. 55

جدول3-2- سوالات نوآوری سازمانی…………………………………………………………………………… 56

جدول 3-3- ضرایب پایایی کل پرسشنامه های سبک تفکر و نوآوری سازمانی………. 57

جدول 4-1-توزیع  فراوانی و درصد نمونه نمونه بر حسب جنسیت ……………………….. 59

جدول 4-2- توزیع  فراوانی و درصد بر حسب  سن………………………………………………….. 60

جدول4-3- توزیع  فراوانی بر حسب مدرک تحصیلی……………………………………………….. 61

جدول 4-4- توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمت…………………………………………………. 62

جدول 4-5- گالموگراف………………………………………………………………………………………………… 63

جدول 4-6- ضریب همبستگی بین سبک تفکر و نوآوری سازمانی………………………….. 64

جدول 4-7- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد فرهنگی………………………. 64

جدول 4-8- ضریب همبستگی بین  تفکر  قانونگذارانه وبعد ساختاری…………………… 65

جدول 4-9- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد منابع انسانی……………….. 65

جدول4-10- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد فرهنگی…………………………….. 66

جدول 4-11- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد ساختار سازمانی………………. 67

جدول4-12- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد منابع انسانی………………………. 67

جدول 4-13- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد فرهنگی…………………………. 68

جدول 4-14- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد ساختار………………………….. 68

جدول 4-15- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد منابع انسانی…………………. 69

جدول 4-16- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی……………….. 69

جدول 4-17- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد ساختار………………… 70

جدول4-18- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی………………… 70

جدول 4-19- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد فرهنگی………………….. 71

جدول 4-20- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد ساختار……………………. 71

جدول 4-21- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعدانسانی………………………. 72

جدول 4-22  نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه هر یک از انواع سبک تفکر و نوآوری سازمانی

………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72

فهرست نمودارها

نمودار4-1- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب جنسیت…………………………… 60

نمودار 4-2- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب سن…………………………………. 61

نمودار 4-3- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب مدرک تحصیلی……………… 62

نمودار  4-4- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب سنوان خدمت………………. 63

 مقدمه

اندیشه و اندیشه ورزی، وجه بارز تفاوت میان انسان با دیگر موجود ها عالم هستی است و همین اندیشه، نوع و شكل آن و نیز نگاه و رویكرد به عالم، عامل ایجاد انگیزه برای رفتار و حركت در هستی است. اندیشه ورزی توام با بی مرزی است در واقع، نهایت نداشتن و فراروندگی(حتی فروروندگی) اندیشیدن، ذاتی آن است مگر آنكه عالمانه و عامدانه؛ قصد محصور و محدود كردنش وجود داشته باشد.

اندیشه، برای انسان حكم ریسمان را دارد؛ هم توانایی به اوج رسانیدن و هم ظرفیت به حضیض بردن. پس تنها به این بستگی دارد كه به چه نیت و منظوری، قرار است به كارگرفته و چگونه از آن استفاده شود. باید تصمیم گرفت كه هدف از زندگی، تلاش و كار،افزایش طول زندگی است یا غنا بخشی به عرض آن؟( مرعشی و همکاران،1388،ص5).

«تفكر، شكل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی ترین شكل فعالیت عقلی و ذهنی است. به عبارت دیگر، تفكر، یک فرایند شناختی است كه بوسیله رموز یا نشانه های نمایانگر اشیا و حوادث،  مشخص میشود( مكتبی فرد، 1388،ص359). دانشمندان  تفكر را هم ركن اساسی و هم مبدل رفتار موجود انسانی می دانند، در نتیجه افكار نقش اساسی در رفتار انسان بازی می كند. تفكر تعیین كننده احساس است و تغییر در تفكر، تغییر در عواطف را در پی خواهد داشت (شارف،2000به نقل از ناطفیان،1387،ص2).

از دیدگاه روانشناسی، تفكر یک پدیده جهت­­­دار ارادی است ( شیرودی و موسوی,1384، ص133). بنابراین درك سبك های تفكر تاثیر بسزایی در موفقیت و پیشرفت فرد دارد و در سطح گسترده تر در سازمان تطابق متناسب سبك های تفكر می تواند سبب شكوفایی سازمان شود(سلك و آتش پور,1385، ص3).

سرعت تغییرات در دنیا به صورتی بی سابقه افزایش یافته است. در تحقیقی كه به تازگی به صورت پیمایشی انجام شد نشان داد کهباید سازش با پدیده تغییرات سریع باشد، و بیشتر مدیران و سازمان های كنونی با این پدیده دست و پنجه  نرم می كنند(ال دفت ،1377، ص11). اگر تنها یک سرانجام  غیرقابل فرار وجود داشته باشد، این است كه همه شركتها و سازمانها امروز ناچارند كه خود را از نو تعریف كنند( چمپی و نوربا، ،1377،روی جلد). در این عصر، شعار اصلی«خلاقیت و نوآوری» است. اگر سازمانها و مدیرانشان بخواهند به حیات خود ادامه دهند و در بلند مدت كامیاب باشند، باید نوآور باشند و به طور مستمر خود را با وضعیتهای جدید تطبیق دهند (رضائیان،1387،ص1059). فراگرد ایحاد فكرهای جدید و تبدیل آن فكرها به عمل  و كاربرد های سودمند را نوآوری گویند در سازمانها این كاربرد ها به دو صورت انجام می شود

:1) نوآوری در فراگرد:كه موجب بهینه شدن راه های انجام كار می گردد.

2) نوآؤری در محصول:كه به تولید محصولات یا ارائه خدمات جدید و بهبود یافته منجر می شود. مدیریت نوآوری در فراگرد و محصول شامل«ابداع حمایتی زیا عمل كشف«كاربرد» یا عمل استفاده می شود(رضائیان،1387،ص2و3).

مدیران باید محیطهای كاری جدید را به گونه ای طراحی كنند كه محرك خلاقیت و جریان مستمر ارائه فكرهای جدید باشد. «كاربرد»با ابداع برای بهترین استفاده از فكرها

1-2- بیان مساله………………….. 2

1-3-اهمیت و ضرورت مسئله………………….. 3

1-4-اهداف تحقیق…………………… 4

1-6-فرضیه‌های تحقیق…………………… 4

1-12-متغیرها و تعریف عملیاتی آنها………………….. 5

فصل دوم………………….. 7

ادبیات و پیشینه پژوهش…………………….. 7

2-1-مقدمه………………….. 8

2-2- بخش اول: کارآفرینی…………………… 9

2-2-1-كارآفرینی چیست؟…………………… 9

2- 2-2-تعاریف كارآفرین……………………. 10

2-2-3-کارآفرین کیست…………………….. 11

2-2-4- کارآفرینی سازمانی……………………. 12

2-2-5- چارچوب كارآفرینی سازمانی……………………. 13

2-2-5-1-آموزش كارآفرینی سازمانی…………………..14

2-2-5-2-پرورش كارآفرینان سازمانی…………………..15

2-2-5-3-ابعاد ساختاری كارآفرینی سازمانی…………………..17

2-2-6- عوامل تسهیل كننده در رشد کارآفرینی……………………. 19

2-2-7-اهمیت فرهنگ در توسعه کارآفرینی……………………. 20

2-2-8-یک کارآفرین باید چه مهارت‌هایی داشته باشد؟…………………..21

2-2-9-چرا باید کارآفرینی را آموخت؟…………………… 22

2-2-10-خلاقیت، نوآوری و کار آفرینی……………………. 23

2-2-11-فرایند خلاقیت…………………….. 24

2-2-12- انواع کارآفرینی……………………. 25

2-2-13-آموزش کارآفرینی در دانشگاه ها………………….. 26

2-2-14-مشارکت فناوری اطلاعات در کارآفرینی……………………. 28

2-2-15- ویژگی های مؤثر فناوری اطلاعات در کارآفرینی……………………. 30

2-2-16-آشنایی بامنافع اقتصادی کارآفرینی دانشگاهی……………………. 32

2-2-17- آموزش کار آفرینی و نقش مراکز علمی دانشگاهی……………………. 34

2-2-18-چالشهای آموزش کار آفرینی…………………… 37

2-2-19- پرورش گروهی از جوانان مستعد کار آفرین…………………… 39

2-2-20-برنامه‌های کارآفرینی در دانشگاه‌ها و کشورهای مختلف………………. 41

2-2-20-1- اندونزی……………………. 41

2-2-20-2-اتریش……………………… 43

2-2-21-وضعیت شاخص‌های كارآفرینی در ایران………………….. 50

2-2-22- موانع حرکت کارآفرینی در ایران…………………… 53

2-3-بخش دوم : دانش کسب و کار………………….. 56

2-3-1-دانش به عنوان منبع……………………. 56

2-3-2-دانش و قابلیت‌ها………………….. 57

2-3-3-حوزه های دانش کسب و کار…………………… 58

2-4-بخش سوم : رغبت شغلی…………………… 60

2-4-1- رغبت شغلی یا رضایت شغلی……………………. 60

2-4-2-آزمون رغبت سنجی چیست؟…………………… 61

2-5-بخش چهارم انگیزش……………………. 69

2-5-1-انگیزش شغلی……………………. 69

2-6- پیشینه تحقیق…………………… 72

2-7- جمع بندی…………………… 74

فصل سوم روش شناسی تحقیق…………………… 77

3-1- مقدمه………………….. 78

3-2-روش پژوهش…………………….. 79

3-3- جامعه آماری…………………… 79

3-4- روش نمونه گیری و تعداد نمونه………………….. 80

3-5-ابزارهای جمع‌ آوری اطلاعات……………………. 80

3-6-تعیین اعتبار درونی(روایی) و بیرونی(پایایی) ابزار جمع‌ آوری اطلاعات………. 84

3-7-روش تجزیه تحلیل اطلاعات……………………. 84

3-8-روند اجرا و چگونگی گردآوری داده ها …………………..85

فصل چهارم یافته های پژوهش…………………….. 86

4-1-مقدمه………………….. 87

4-2 توصیف یافته ها………………….. 87

4-2- میزان دانش کسب و کار دانشجویان: …………………..89

4-3-میزان انگیزش شغلی دانشجویان:………………….. 90

4-4-میزان رغبت شغلی دانشجویان:…………………..93

4-5-تحلیل یافته ها:…………………..95

4-5-1-فرضیه اول:………………….. 95

4-5-2-فرضیه دوم:………………….. 96

4-5-3-فرضیه سوم:………………….. 98

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری…………………… 102

5-1-مقدمه………………….. 103

5-1-نتیجه‌گیری………………….. 103

5-2-بحث در نتایج…………………… 103

5-3-محدودیتهای تحقیق…………………… 112

5-4-پیشنهادات کاربردی و پژوهشی…………………… 113

1-4-5.پیشنهاد های پژوهشی:………………….. 113

2-4-5.پیشنهادهای کاربردی……………………. 113

منابع فارسی…………………… 115

منابع لاتین…………………… 117

پیوست ها………………….. 118

چکیده:

با توجه به تحولات‌ سریع‌ و مستمر‌ محیط‌ بین‌المللی‌، گذر از جامعه‌ صنعتی‌ به‌ جامعه‌ اطلاعاتی‌ و مواجهه ‌اقتصاد‌ ملی‌ با اقتصاد جهانی‌، “كارآفرینی” یكی از مباحث‌ اساسی‌ در خصوص‌ راهكارهای‌ مختلف‌ برای‌ تسریع‌ فرایند رشد و توسعة‌ پایدار و رفاه ‌اقتصادی‌ است. کارآفرینی با ایجاد شغل و کسب و کار جدید و تولید ثروت همراه است. این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش‌های کارآفرینی بر دانش کسب و کار، انگیزش شغلی، و رغبت شغلی دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان انجام شده است. روش انجام این تحقیق علی- مقایسه‌ای است. جامعه آماری را كلیه دانشجویان دانشگاه پیام نور مركز همدان كه در دوه‌های آموزش كارآفرینی شركت كرده‌اند، تشكیل می‌دهند كه تعداد آنان 300 نفر است. بر اساس فرمول كوكران حجم نمونه110 نفر تعیین گردید، افراد گروه نمونه به شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. سپس 110 نفر دیگر از دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان که از لحاظ جنسیت و رشته تحصیلی با گروه نمونه مطابقت داشتند ولی در دوره‌های آموزش کارآفرینی شرکت نکرده بودند، انتخاب گردیدند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته دانش كسب و كار، پرسشنامه استاندارد انگیزش شغلی جونز و فیفر، و پرسشنامه استاندارد رغبت سنج جان هالند استفاده شد. داده‌ها با بهره گرفتن از شاخص‌های آمار توصیفی و آزمون‌ پارامتری t برای گروه‌های مستقل به وسیله نرم افزار آماری SPSS تحلیل شد.

نتایج بیانگر آن است که بین میزان دانش کسب و کار افراد گروه نمونه با میانگین 1/17 با میزان دانش کسب و کار افراد گروه کنترل با میانگین 75/6 تفاوت معنی‌داری وجود دارد. هم‌چنین بین میزان انگیزش شغلی افراد گروه نمونه با میانگین 28/36 با میزان انگیزش شغلی افراد گروه کنترل با میانگین 28/29 نیز تفاوت معنی‌داری وجود دارد. در ضمن بین رغبت شغلی دانشجویان رشته‌های علوم ریاضی، خدمات، صنعت و کشاورزی برای گروه آموزش دیده به ترتیب با میانگین‌های 57/5، 89/4، 75/4 و 87/4 و گروه آموزش ندیده به ترتیب با میانگین‌های 86/4، 43/4، 16/4 و41/4 تفاوت معنی‌داری وجود دارد، ولی در مورد دانشجویان آموزش دیده دو رشته علوم تجربی و علوم انسانی با میانگین‌های 33/6 و 44/6 و آموزش ندیده با میانگین‌های 37/6 و 47/6 تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری كرد كه برگزاری دوره‌های آموزش کارآفرینی موجب افزایش میزان دانش کسب و کار، انگیزش شغلی و رغبت شغلی دانشجویان شركت كننده در این دوره‌ها شده است. از این رو پیشنهاد می‌شود دوره‌های آموزش کارآفرینی به طور مستمر ادامه یابد.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

در جهان رقابتی امروز سازمان ها، دانشگاه ها و کشورهایی موفق هستند که قادر به بهره گیری بیشتر از اطلاعات و دانش باشند، چرا که دیگر مواد اولیه، زمین و سایر مواد طبیعی منبع مهم و اساسی به شمار نمی روند و بر خلاف گذشته ثروتمند ترین مردم، افراد دانش مدار و کارآفرین می باشند که پیشه ی آنها کارآفرینی است. از این رو بسیاری از دانشگاه های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه بهره گیری از کارآفرینی را آغاز نموده اند و این بذل توجه در قالب تدوین استراتژی ها ، سیاست ها و برنامه های علمی جهت بسط و تقویت روحیه و رفتار کارآفرینی و مهمتر از آن آموزش کارآفرینی در موسسات علمی و آموزشی و دانشگاه ها ظاهر گردیده است.

در این تحقیق نیز ما قصد داریم تاثیر اموزش های کارآفرینی برگزار شده در دانشگاه پیام نور واحد همدان را بر رغبت شغلی،انگیزش شغلی و دانش کسب وکار دانشجویانی که این دوره ها را گذرانده اند بررسی نماییم.

2-1- بیان مسئله

با نگاهی به روند رشد و توسعه جهانی در می یابیم كه با افزایش و گسترش فناوریهای پیشرفته ، نقش و جایگاه كارآفرینان بطور فزاینده ای بیشتر می شود. به بیان دیگر ارتباط مستقیمی بین پیشرفت فناوری و ضرورت آموزش كارآفرینان وجود دارد. اگرچه در سالهای گذشته اختراع، جایگاه ویژه ای در توسعه كشورها داشته است ، اما امروزه كارآفرینی فردی وسازمانی از گزینه های مهم رشد و توسعه اقتصادی به شمار می آید. به گونه ای كه در غرب وبرخی كشورهای دیگر ، دو دهه ی اخیر دهه های طلایی كارآفرینی نام گرفته است. در اكثر كشورهای پیشرفته و در حال توسعه ، بحث كار آفرینی اصلی ترین منبع توسعه مد نظر قرار گرفته است. به رغم آنکه برخی از صاحبنظران معتقدند با آموزش مستقیم حاصل نمی شود و باید به روش پرورشی كارآفرینان را تربیت كرد، اما هیچ كس منكر این مطلب نیست كه استفاده از فناوریهای نو و ایجاد كسب وكار جدید بدون آموزش وپرورش در عمل دست نیافتنی است، با مراجعه به اطلاعات موجود درباره افزایش رشته های دانشگاهی كارافرینی درکشورهای توسعه یافته و درحال توسعه، اهمیت نظام آموزشی وپژوهشی در توسعه كارآفرینی وتربیت كار آفرینان بیشتر مشخص میشود.

معمولا واژه كار افرینی با ایجاد شغل و كسب وكار مترادف شده است. در حالی كه اشتغال یكی از دستاوردهای كارآفرینی است. ممكن است فعالیتهای كار آفرینانه اشتغال ایجاد نكند اما تولید انگیزش، رغبت شغلی و ثروت نماید ویا به دانایی بیفزاید.

كسانی كه میخواهند كسب وكار جدیدی راه اندازی كنند وثروت تولید كنند باید به دانایی خود بیافزایند وبا فناوریهای پیشرفته روز آشناگردند و بطورقطع پیش نیاز دستیابی به این هدف طراحی دوره های آموزشی كارآفرینی میباشد.

در این راستا با توجه به سیاستهای اتخاذ شده توسط دانشگاه پیام نوركه آموزش برای همه می باشد و برای حركت از دانشگاه نوع 1(آموزش محور) و نوع 2 (پژوهش محور) به دانشگاه نوع 3 (كارآفرین) وبا هدف ارتقای سطح كارآفرینی دانشجویان و دانش آموختگان دانشگاه پیام نور وفراهم سازی زمینه هر چه بیشتر مشاركت استانها و مراكز تابعه در امر كارآفرینی اقدام به ایجاد نظام جامع كارآفرینی دانشگاه پیام نور نموده است .  

مسئله عمده این پژوهش بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای كارآفرینی بردانش كسب وكار دانشجویان مراجعه كننده به واحد كارآفرینی دانشگاه پیام نور همدان در سال 1389 می باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت مسئله

از آنجا كه دانشگاه ها به عنوان متولیان اصلی تربیت و پرورش منابع انسانی متخصص در جامعه، نقش اساسی دارند، توجه به مقوله ی كارآفرینی دانشگاهی به توسعه ی بهتر این امر كمك می كند.

شاید تغییر رویكرد دانشجویان و دانش آموختگان از كارجویی به كارآفرینی به سبب درك این مطلب است كه در دنیای امروز دانش آموخته ای نسبت به سایرین دارای مزیت رقابتی است كه پا را از حوزه ی دانش و محفوظات خود فراتر گذاشته و در حل مسائل عملی آن محدوده ی تخصصی، مهارت داشته وموفق عمل كند. به همین دلیل است كه آموزش كارآفرینی در دو حالت ساخت یافته با برنامه های آموزشی گوناگون و گاهی با صرف وقت زیاد یا كارگاه ها و سمینارهای آموزشی كوتاه مدت مورد توجه بیشتری قرار می گیرد.

دانشگاه می تواند و انتظار می رود كه با تكیه بر رسالت اصلی خود یعنی آموزش و پژوهش، در تسهیل مسیر کارآفرینی نقش بسزایی داشته باشد. برای تبدیل انسانهای عادی به انسانهای كارآفرین و پشتیبانی همه جانبه ازآنها نیاز به یک جهاد فراگیر در آموزش گسترش زمینه های فناورانه و پشتیبانی مالی میباشد.در همین راستا وبا هدف بهره وری و بهبودكیفی وكمی برگزاری اینگونه دوره های آموزشی ضرورت انجام تحقیق با محوریت بررسی اثربخشی دوره های آموزشی كارآفرینی بر دانش كسب وكار، انگیزش و رغبت شغلی دانشجویان ضروری می باشد.

4-1- اهداف تحقیق

هدف اصلی: شناخت میزان اثر بخشی دوره های آموزشی كارآفرینی بر روی دانش مدیریت كسب وكار، انگیزش و رغبت شغلی دانشجویان

اهداف ویژه:

تعیین میزان اثرگذاری آموزش مهارتهای كارآفرینی بر دانش كسب و كار دانشجویان

تعیین میزان اثرگذاری آموزش مهارتهای كارآفرینی بر انگیزش شغلی دانشجویان

تعیین میزان اثربخشی آموزش مهارتهای كارآفرینی بر رغبت شغلی دانشجویان

6-1- فرضیه های تحقیق

1- دانش کسب و کار دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارت های كارآفرینی بیشتر از دانشجویان است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

2- انگیزش شغلی دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارتهای کارآفرینی بیشتر از دانشجویانی است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

3- رغبت شغلی دانشجویان شرکت کننده در دوره های آموزشی مهارتهای كارآفرینی بیشتر از دانشجویانی است که در این دوره ها شرکت نکرده اند.

ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با ف