به طور کلی باید گفت که یکی از برجسته ترین خصوصیات مهارت های فراشناختی این است که باعث رشد و آگاهی فرد هم درباره جریان های تفکر و هم درباره چگونگی به کار گیری بهتر آن ها می شود. اگر به رفتار دانش آموزان در موقعیت های یادگیری به دقت بنگریم، خواهیم دید که در فعالیت های یادگیری خود متفاوت عمل می‌کنند. گروهی به سختی حداقل توفیق مورد نیاز برای ادامه تحصیلات را کسب می‌کنند. دسته های دیگر در حد وسط قرار دارند و موقعیت نسبی به دست می آورند. بالاخره تعدادی هم هستند که موقعیت های چشم گیری نصیب خود می‌سازند. یادگیرندگان موفق همان کسانی هستند که با صفت راهبردی شناخته شده اند.

واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) در توصیف آنان گفته اند: این یادگیرندگان با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده آن تکالیف بر خواهند آمد روبه رو می‌شوند یا دست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، برخورد می‌کنند. این یادگیرندگان سخت کوش، با پشتکار هستند و در برخورد با مشکلات به سادگی دست از کار نمی کشند. آنان می دانند که یادگیری یک جریان فعال است و خود آنان باید مقداری از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند. وقتی که با مشکل روبه رو می‌شوند می کوشند بفهمند که برای حل آن به چه چیزی نیاز دارند، و از معلم و یا هم کلاسی های خود یاری می طلبند. برای آنان مطالعه کردن و یاد گرفتن یک فرایند نظام دار است که به میزان زیاد زیر کنترل خودشان است (ساوجی پاکدامن، ۱۳۷۹).

پژوهش های انجام شده درباره یادگیرندگان موفق یا همان یادگیرندگان راهبردی، ویژگی هایی را به دست داده‌اند که با بهره گرفتن از آن ها می توان این گونه یادگیرندگان را شناسایی کرد. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) این ویژگی ها را به شرح زیر معرفی کرده‌اند:

1. 1. از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می‌کنند.

1. 1. درباره چگونه مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند.

1. 1. از مهارت های فکر کردن استفاده می‌کنند.

1. 1. برای مهارت های یادگیری و فکر کردن ارزش قائل هستند.

1. 1. علاقه کافی برای استفاده از این مهارت ها را می دانند.

1. 1. باور دارند که می‌توانند این مهارت ها را به کار بندند.

1. 1. می‌توانند فعالیت های مورد نظر خود را در یک زمان معقول به انجام برسانند.

1. 1. برای رسیدن به هدف های خود برنامه ریزی می‌کنند.

1. 1. بر رفتار و چگونگی پیشرفت خود نظارت می‌کنند.

1. 1. نتایج کار خود را در رابطه با هدف های خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزیابی می‌کنند.

1. رویکردشان نسبت به یادگیری و مطالعه یک رویکرد نظام دار است (سیف، ۱۳۸۰).

۲-۲۹٫ پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی

از جمله تحقیقات خارجی و داخلی مرتبط با موضوع رویکردی است که به وسیله آیزنر^[۹۶] و والانس^[۹۷] (۱۹۷۹، به نقل از مارش^[۹۸]،۱۳۸۴) در پیشینه مطالعاتی برنامه درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه ی ” فرایندهای شناختی” است. ‌به این معنی که در برنامه درسی، باید به مهارت های شناختی و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. ‌بر اساس این دیدگاه، رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. ‌بنابرین‏ کارکردهای مدرسه شامل کمک به دانش آموزان در خصوص ” یادگیری شیوه های یادگیری “( فراشناخت) و فراهم سازی لازم برای تقویت مجموعه توانایی‌های عقلانی دانش آموزان است ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد( سیلور و همکاران، ۱۳۷۲).

تحقیق دهقان پور و رضوی (۱۳۹۰) درباره تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت، تنها تحقیق در زمینه پژوهش مورد نظر بوده است و بیشتر تحقیقات مربوط به تحلیل محتوا در زمینه‌های دیگری می‌باشند. نتایج این پژوهش وضعیت مطلوبی را در کتاب های درسی علوم تجربی از نظر مؤلفه های فراشناخت نشان داده است.

پژوهش عریضی و عابدی (۱۳۸۲) درباره تحلیل محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفت نشان داده است که در بین کتب دوره ابتدایی بیشترین توجه حسب سازه انگیزه پیشرفت، به ترتیب در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی وقرآن سوم و ریاضی پنجم بوده است. بر عکس، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم و فارسی چهارم در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، به ترتیب کمترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت داشته اند.

پژوهش حسینی نسب و دهقانی( ۱۳۸۷) درباره تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس مهارت های اجتماعی نشان داده است که میزان مهارت های اجتماعی موجود در کتاب تعلیمات اجتماعی مجموعا در حد متوسط و متوسط به پایین بوده و تعداد و درصد مقوله های مهارت اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و سال دوم بیشتر از سال سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی در کتاب فوق الذکر رعایت شده است. تصاویر موجود در زمینه مهارت های اجتماعی در کتاب ها در حد متوسط و در کتاب های اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود.

تحقیق ‌سلیمان پور( ۱۳۸۷) در زمینه تحلیل محتوای علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی بر اساس دیدگاه دیسیپلین رویکرد حل مسئله نشان داده است، رویکرد حل مسئله ای در تدوین محتوای کتب درسی در تمام پایه ها با کمی تفاوت به خوبی رعایت نشده است اما رویکرد ادراکی در محتوای علوم تجربی ابتدایی در وضعیت مطلوب تری قرار داشته است.

پژوهش عابدی (۱۳۸۶) در بررسی محتوای درسی دینی و معارف اسلامی دوره های تحصیلی ضمن بررسی متون درسی و سوالات و تصاویر موجود در کتب درسی اشاره می‌کند که نتایج تحقیق فراگیران را به تحلیل و تفسیر هدایت نمی کند و فراگیران بیشتر به سوی حفظ مطالب و تا حدودی درک مطالب هدایت می‌شوند.