مبحث دوم : تحول حقوق بین الملل از جنگ جهانی اول تا تصویب موافقتنامه لندن و منشور نورنبرگ

جامعه ی ملل و محدودیت توسل به زور :در طول جنگ جهانی اول و پس از آن حساسیت کشورها در خصوص منع توسل به زور و حل مسالمت آمیز اختلافات افزایش یافت . نتایج ناخوشایند جنگ ، شکست اقداماتی که برای صلح صورت گرفته بود و وسعت محدوده جنگ دیدگاه های جدیدی را در پیش روی کشورها قرار داده بود .^[۳۶]

کنفرانس صلح در سال ۱۹۱۹ در پاریس تشکیل شد که مهم ترین نتیجه آن تشکیل جامعه ی ملل و تنظیم مقررات مختلف از جمله فراهم نمودن موجبات لازمه برای همکاری دول و ملل به منظور حل مسالمت آمیز اختلافات بین‌المللی بود میثاق جامعه ی ملل که قسمت اول قرار صلح ورسای ( ۱۹۱۹ ) را در بر می گرفت در تاریخ ۱۰ ژانویه ۱۹۲۰ قدرت اجرایی پیدا نمود. ^[۳۷]

در تنظیم میثاق سعی بر آن شد که یک مبنای تحکیم یافته حقوقی برای کلیه کشورهای جهان و نه منطقه ای خاص به منظور جلوگیری از توسل به زور و حل مسالمت آمیز اختلافات ایجاد شود .

گفتار اول: معاهده ورسای و پیمان بریان- کلوگ

الف : معاهده ورسای

« پیمان ورسای قرار دادی است که در ۲۸ ژوئن سال ۱۹۱۹ میلادی در کاخ ورسای واقع در حومه پاریس به امضا طرفین درگیر جنگ جهانی یکم رسید و رسما به نخستین جنگ جهانی خاتمه داد هر چند که آتش جنگ در ۱۱ نوامبر ۱۹۱۸ خاموش شده بود این معاهده در تاریخ ۱۰ ژانویه ۱۹۲۰ به مرحله اجرا گذاشته شد این قرار داد از مشهورترین قراردادهای تاریخ است و با توجه به پیامدهایی­که داشت ‌می‌توان آن را در زمره تاثیر گذارترین و سرنوشت سازترین قرار دادهای تاریخ به حساب آورد در این معاهده امپراتوری آلمان باید خلع سلاح می­شد و به متفقین خسارت می پرداخت ».^[۳۸]

ب : پیمان بریان کلوگ

پیمان بریان کلوگ با پیمان پاریس که به قرار داد تقبیح جنگ نیز معروف است^[۳۹]در ۲۷ اوت ۱۹۲۸ برای رفع نقایص میثاق تدوین شد به موجب این پیمان کشوری طرف قرار داد متعهد شدند که از اقدام به جنگ برای حل اختلافات بین‌المللی خودداری کنند . این برای اولین بار بود که در تاریخ حقوق بین الملل رسما توسل به جنگ برای حل اختلافات بین‌المللی ممنوع شد زیرا تا این تاریخ توسل به زور از مظاهر اقتدار و حاکمیت دولت ها بود .

این پیمان دارای یک مقدمه و سه ماده است در مقدمه آن آمده است که ملت های متمدن جهان برای تقبیح مشترک جنگ به عنوان ابزار سیاست ملی با یکدیگر متحد می‌شوند . در ماده یک این پیمان آمده است « طرفین معظم متعاهد به نام ملت های خود رسما اعلام می دارند که توسل به جنگ برای حل اختلافات بین‌المللی محکوم است و جنگ به عنوان ابزار سیاست ملی را در روابطشان با یکدیگر تقبیح می نمایند ».

ماده ۲ مقرر می‌دارد :

« طرفین متعاهد ، متعهد می‌شوند کلیه اختلافات و منازعاتشان را دارای هر ماهیت یا منشا که باشد جز از راه های مسالمت آمیز حل و رفع نمایند .

در ماده ۳ نیز قواعد مربوط به تصویب پیمان مندرج است .^[۴۰]

در این پیمان نه « دفاع مشروع » و نه « جنگ تجاوزکارانه » تعریف نشده اند . لذا مشخص نشد که این پیمان جنگ های کوتاه مدت را ممنوع ‌کرده‌است یا جنگ های دارای خصیصه بین‌المللی و به معنای واقعی راه بوت در این خصوص اظهار می­دارد که پیمان جنگ را فقط به موجب واژه­ پذیرفته شده حقوق بین‌المللی بدون تعریفی از آن ممنوع کرده و اقدامات شامل جنگ های کوتاه مدت را دارای خصیصه صلح می‌داند .^[۴۱]

فرمول انصراف از جنگ اگر چه بی نظیر بود لیکن فاقد ضمانت اجرا بود . لذا در زمان الحاق کشورها ‌به این پیمان اگر چه تعداد آن ها از اعضای جامعه­ ملل نیز فزونی یافت لیکن در زمان عضویت ‌به این پیمان توسل به زور به عنوان وسیله­ اجرای سیاست ملی همچنان ادامه داشت . به عنوان مثال ‌می‌توان به اعلان جنگ ژاپن به امریکا در واقعه­ی پرل هاربر اشاره کرد که ژاپن هنوز در تحت الزام این پیمان قرار داشت مثال های دیگر در خصوص نقض پیمان عبارتند از تجاوز روسیه به چین در سال ۱۹۲۹ ، اشغال لهستان در سال ۱۹۳۰ توسط روسیه ،اشغال منچوری به وسیله ژاپن در سال ۱۹۳۱ تهاجم پرو به کلمبیا در سال ۱۹۳۲ ، حمله پاراگوئه به بولیوی در سال ۱۹۳۲ .^[۴۲]

وقایع بعدی که با ماهیت توسل به زور در حقیقت ناقض پیمان بریان – کلوگ به شمار رفته و جنگ جهانی دوم را به دنبال داشتند شامل حمله ایتالیا به حبشه در سال ۶ – ۱۹۳۵ ، حمله ژاپن به چین در سال ۱۹۳۷ ، اشغال اتریش و چکسلواکی توسط آلمان در سال ۱۹۳۹ و اشغال لهستان در اواخر همان سال می‌باشد .

گفتار دوم : اسناد و اقدامات جامعه ملل در تحدید کاربرد نیروی مسلح در روابط بین الملل.

با توجه به ضعف ها و محدودیت هایی که در حوزه اختیارات جامعه ی ملل برای جلوگیری از اقدامات تجاوزکارانه کشورها وجود داشت کارنامه­ی این سازمان بین‌المللی در زمینه مقابله با توسل غیر قانونی به زور چندان روشن و درخشان نیست ‌بنابرین‏ مناسب است که ضمن بحث از اسناد و اقدامات جامعه­ ملل تأکید اصلی را متوجه خلاهای پیش روی آن جامعه نمائیم .

الف : خلاهای حقوقی راجع به کاربرد زور هنگام جنگ جهانی دوم : با وجود معاهدات متعدد منع جنگ بین سال های ۱۹۳۹-۱۹۱۹جنگ جهانی دوم فقط یازده سال پس از معاهده تحریم جنگ آغاز شد . اجمالا می توان به خلاهای حقوقی در معاهده کاربرد زور در زمان جنگ جهانی دوم در موارد ذیل اشاره کرد :

۱- تضاد منافع کشورهای عضو جامعه ی ملل به خصوص شورای جامعه­ ملل – در این خصوص ‌می‌توان گفت که کشورهای فوق هیچ گاه در اجرای قواعد مربوط به صلح راسخ نبوده و هیچ گاه نظرات خود را در این مورد هماهنگ ننموده اند . در نتیجه جامعه­ ملل فاقد همکاری بین کشورها بود که این امر از اصول اساسی اجرای قواعد حقوق بین الملل به شمار می رود .^[۴۳]

واضح است که برای استقرار صلح و نظم در سطح بین‌المللی همکاری کشورهای عضو جامعه ملل از شرایط لازم بود در حالی که به دلیل تضاد منافع کشورهای بزرگ اروپایی علی رغم قرار داد ۳۰ سپتامبر ۱۹۳۸^[۴۴]این کشورها در استقرار صلح بین‌المللی ناکام ماندند .

۲- عدم موفقیت توافق های منطقه ای در رفع نقایص میثاق – معاهداتی مثل معاهدات واشنگتن و لوکارنو اگر چه اهداف صلح طلبانه ای را دنبال می­کردند ، لیکن به علت عدم توجه به اهداف جهانی در عمل موفقیتی کسب ننمودند .^[۴۵] پیمان لوکارنو ( ۱۹۲۵ ) بین کشورهای آلمان ، بلژیک ، فرانسه ، بریتانیا ، ایتالیا ، لهستان ، چکسلواکی صرفا وضع موجود سرزمینی را در اروپای غربی تضمین نمود.^[۴۶] در صورتی که جامعه­ بین‌المللی نیاز به یک توافق جهانی برای حفظ صلح و امنیت بین‌المللی داشت .

یادگیری اجتماعی (رشد مهارت­ های اساسی اجتماعی) یک عامل درمانی است که در تمامی ‌گروه‌های درمانی به آن عمل می­ شود، هر چند که ماهیت مهارت­ های آموخته شده و صراحت فرایند آن به تناسب نوع درمان گروهی تغییر می­ کند. در برخی از گروه ها؛ برای مثال در گروه زوج­ها، بر رشد مهارت­ های زندگی بسیار تأکید می­ شود. ‌گروه‌های پویا که دارای قوانین اساسی هستند بازخوردهای صریح را تشویق ‌می‌کنند و در نتیجه مراجعان، اطلاعات قابل ملاحظه ای را درباره رفتار نامطلوب اجتماعی خود به دست می ­آورند. برای افرادی که قادر به برقراری رابطه نیستند، گروه ابتدا به ساکن برای بازخورد دقیق از روابط میان فردی ‌در مورد او فرصت را غنیمت می­داند. سالها احساس فرد فقط این بوده است که یا دیگران از او دوری به مراتب فراتر از صرف شناخت و تغییر رفتار اجتماعی فرد است، اما کسب مهارت­ های اجتماعی اغلب ابزاری قوی در مراحل نخستین تغییرات درمانی به حساب می ­آید. به طور کلی اعضا می ­توانند در ‌گروه‌های درمانی، مهارت­ های اجتماعی لازم را کسب کنند؛ مهارت­ هایی همچون کمک به دیگران، روش­های مقابله با تعارض گرایش کمتر به داوری و قضاوت و در نهایت توانایی بیشتر در دست یافتن همدلی و بیان دقیق آن به دیگران. بی­شک این گونه مهارت ­ها در تعامل­های اجتماعی آینده­ی افراد گروه کمک بزرگی خواهد بود (نوابی­نژاد، ۱۳۸۶).

در مشاوره، نظریه های مشاوره مراجع- محور که به ایجاد توانمندی در مراجع تأکید دارد، نظریه های شناخت، رفتار­درمانی که بر افزایش آگاهی و تغییرات رفتاری مراجع مبتنی است و نیز نظریه های مشاوره گروهی که بر پویایی گروه و نقش آن در درمان تأکید دارد، تأثیرات فراوانی در برنامه­‌ریزی مهارت‌های زندگی داشته است. در علوم‌تربیتی، الگوهای آموزشی که برای کودکان و نوجوانان پیشنهاد شده است از جمله الگوی آموزشی واکر و الگوی مهارت‌های رشد عاطفی شناختی اجتماعی کوپر و گاردنر در توسعه برنامه های مهارت‌های زندگی، نقش مؤثری ‌داشته‌اند (آزور، ۱۳۸۵).

پایه اصلی نظری در مهارت­ های زندگی متعلق به رویکرد شناختی- رفتاری است. درمان شناختی رفتاری برای نخستین بار در اواخر دهه ۵۰ و ابتدای دهه ۶۰ میلادی و طی دو حرکت موازی توسط آلبرت و آرون تی بک در امریکا آغاز شد (نوتابی و همکاران، ۱۳۹۰).

درمان شناختی رفتاری از ابتدای ظهور خود با چالشی عظیم روبرو بود ولی چهار راهبرد یا ویژگی اصلی درمان شناختی رفتاری باعث دوام و بقای این نظریه شود.

۱- درمان شناختی رفتاری در طول رشد و تحول خود شواهد تجربی، بالینی و پژوهشی بسیاری دال بر کارآمدی خود فراهم نمود. این درمان از همان ابتدای شکل­ گیری با پژوهش عجین شد و شروع به جمع ­آوری شواهد عینی در تأیید کارآمدی، کارایی و مقرون و به صرفه بودن خود کرد (کندال^[۷۶] و همکاران، ۱۹۹۸؛ لیدون ^[۷۷]و جونز، ۲۰۰۱؛ باتلر^[۷۸] و همکاران، ۲۰۰۰؛ چمبلس^[۷۹] و همکاران، ۲۰۰۶).

۲- نظریه شناختی رفتاری از همان ابتدا تلاش کرد تا پشتوانه­های قدرتمندی در فلسفه و دانش عمومی روان­شناسی برای خود فراهم کند. ‌به این ترتیب درمان شناختی رفتاری به لحاظ فلسفی نظریه­ای پدیدارشناختی^[۸۰] و ساخت گرا^[۸۱] به شمار می­رود و از روانشناسی شناختی^[۸۲] جرج کلی^[۸۳] و نظریه اجتماعی آدلر^[۸۴] نیز بسیار تأثیر پذیرفته است (بک و همکاران، ۲۰۰۲).

۳- نظریه شناختی رفتاری در مراحل مختلف رشد خود به جای موضع گرفتن در مقابل نظریه­ های رقیب سعی کرد تا حد امکان، مدل­های موجود را با مدل شناختی رفتاری تلفیق نماید. تا جایی که رویکرد کنونی شناختی رفتاری، در واقع حاصل ادغام مدل شناختی بخش­هایی از نظریه رفتاری است. بسیاری از مؤلفه­ های اصلی نظریه رفتاری مثل پیشامد پسایند، ارزیابی عینی و تغییر رفتار هم اکنون جزو مفاهیم اصلی مدل شناختی رفتاری نیز به حساب می ­آید. بسیاری از فنون کلاسیک نظریه رفتاری نظیر آرام سازی آموزش مهارت­ های زندگی، رویارویی همراه با جلوگیری از پاسخ^[۸۵] نیز به خوبی با فنون شناختی ادغام گردیده­اند. به همین دلیل هم اکنون از رویکرد شناختی- رفتاری به عنوان یک نظریه گسترده یاد می­ شود که چندین مدل را دربرمی­گیرد (دابسون^[۸۶]، ۱۹۹۹). شناخت درمانی (بک^[۸۷]، ۱۹۶۷، ۱۹۷۶)، درمان منطقی هیجانی رفتاری^[۸۸] (الیس، ۲۰۰۲)، شناخت درمانی مبتنی بر حضور ذهن^[۸۹] (سگال^[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۲)، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد^[۹۱] (هیز^[۹۲] و همکاران، ۱۹۹۹)، درمان فراشناختی^[۹۳] (ولز^[۹۴] و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۶؛ دیوی و همکاران، ۲۰۰۶)، رفتار درمانی دیالکتیک^[۹۵]، (لینهان^[۹۶]، ۱۹۹۳) و طرحواره درمانی^[۹۷] (یانگ^[۹۸] و همکاران، ۲۰۰۳) از جمله این مدل­ها به شمار می­روند. اگر چه هر یک از این رویکردها سهم و نقش خاص خود را در توسعه علم داشته اند، ولی فصل مشترک آنان آنقدر هست که همچنان بتوان از یک نظریه واحد مبنایی تحت عنوان نظریه شناختی رفتاری صحبت کرد (دوناهیو^[۹۹] و همکاران، ۲۰۰۳).

نظریه شناختی رفتاری یک نظریه علمی است؛ ‌بنابرین‏ مشمول اصل ابطال پذیری بوده و در نتیجه قابل تعدیل و تغییر است. به همین دلیل طی سالیان گذشته این نظریه در نتیجه­ پژوهش­های مکرر، حک و اصلاح شده و بخش­هایی از نظریه شناختی رفتاری تغییرات چشمگیری کرده ­اند. برآیند این تغییرات، اصلاح، پختگی و بسط علمی و بالینی این نظریه بوده است. این نظریه ابتدا برای تبیین و درمان افسردگی ابداع شده بود، خیلی زود به کلیه اختلالات هیجانی بسط یافت و به سرعت به ارائه مدل تبیین، مفهوم پردازی و نیز راه­کار درمانی برای سایر موضوعات نیز پرداخت. برای مثال درمان شناختی رفتاری پروتکل­هایی برای درمان اختلالات مختلف معرفی کرده و در پژوهش­های مختلف اثربخشی آن در حیطه­های مختلف مورد تأیید قرار گرفته است. اختلالات شخصیت، خودکشی، سوء مصرف مواد، اسکیزوفرنیا، اختلات خلقی دو قطبی، انواع اختلالات اضطرابی، حوزه روانشناسی سلامت، ارتقای بهداشت روان، پیشگیری از اختلالات روانی، درمان بیماران مقاوم به درمان و زوج درمانی و خانواده درمانی از جمله این حیطه ها به شمار می­روند (جودیت بک، ۱۹۹۵، ۲۰۰۵؛ آرون تی بک، ۱۹۹۹).

مبانی نظری گروه درمانی

لازم است هر آموزشگر گروهی نخست چهارچوب نظری هر یک از رویکردهای مشاوره­ای یا درمانی را که از آن پیروی می­ کند، مشخص نماید، تعریف، مفاهیم، اصول و کارکرد آن ها را بخوبی بشناسد، بتواند به آن ها عمل کند و در مرحله­ بعد آن ها را ‌در مورد کار با گروه اجرا نماید.

دیدگاه­ های شناخته شده در زمینه گروه درمانی از دیدگاه نوابی نژاد (۱۳۸۸) به اختصار عبارتند از:

دیدگاه مک دوکال

مک دوگال (۱۹۲۰) معتقد است گروه می ­تواند دو نوع باشد: سازمان یافته و سازمان نیافته. در گروه سازمان نیافته افراد هیجان زده، ناسازگار و ناهمگونند، در حالی که همین افراد در گروه سازمان یافته با یک رهبری صحیح می ­توانند همگون، سازگار و بسیار مؤثر و مفید باشند.

دیدگاه فروید

فروید (۱۹۲۱) در گروه بر نقش مؤثر رهبر تأکید دارد. عوامل درون گروهی مانند درمان طولانی مدت یا کوتاه مدت، گروه همگن یا ناهمگن را مطرح و واژه همانند سازی را به منزله­ یکی از پدیده ­های اصلی در گروه وارد می­سازد و از مفاهیم مهم دیگری چون همدلی، تقلید و ارتباط نام برد.

دیدگاه مورنو

به طور کلی باید گفت که یکی از برجسته ترین خصوصیات مهارت های فراشناختی این است که باعث رشد و آگاهی فرد هم درباره جریان های تفکر و هم درباره چگونگی به کار گیری بهتر آن ها می شود. اگر به رفتار دانش آموزان در موقعیت های یادگیری به دقت بنگریم، خواهیم دید که در فعالیت های یادگیری خود متفاوت عمل می‌کنند. گروهی به سختی حداقل توفیق مورد نیاز برای ادامه تحصیلات را کسب می‌کنند. دسته های دیگر در حد وسط قرار دارند و موقعیت نسبی به دست می آورند. بالاخره تعدادی هم هستند که موقعیت های چشم گیری نصیب خود می‌سازند. یادگیرندگان موفق همان کسانی هستند که با صفت راهبردی شناخته شده اند.

واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) در توصیف آنان گفته اند: این یادگیرندگان با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده آن تکالیف بر خواهند آمد روبه رو می‌شوند یا دست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، برخورد می‌کنند. این یادگیرندگان سخت کوش، با پشتکار هستند و در برخورد با مشکلات به سادگی دست از کار نمی کشند. آنان می دانند که یادگیری یک جریان فعال است و خود آنان باید مقداری از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند. وقتی که با مشکل روبه رو می‌شوند می کوشند بفهمند که برای حل آن به چه چیزی نیاز دارند، و از معلم و یا هم کلاسی های خود یاری می طلبند. برای آنان مطالعه کردن و یاد گرفتن یک فرایند نظام دار است که به میزان زیاد زیر کنترل خودشان است (ساوجی پاکدامن، ۱۳۷۹).

پژوهش های انجام شده درباره یادگیرندگان موفق یا همان یادگیرندگان راهبردی، ویژگی هایی را به دست داده‌اند که با بهره گرفتن از آن ها می توان این گونه یادگیرندگان را شناسایی کرد. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) این ویژگی ها را به شرح زیر معرفی کرده‌اند:

1. 1. از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می‌کنند.

1. 1. درباره چگونه مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند.

1. 1. از مهارت های فکر کردن استفاده می‌کنند.

1. 1. برای مهارت های یادگیری و فکر کردن ارزش قائل هستند.

1. 1. علاقه کافی برای استفاده از این مهارت ها را می دانند.

1. 1. باور دارند که می‌توانند این مهارت ها را به کار بندند.

1. 1. می‌توانند فعالیت های مورد نظر خود را در یک زمان معقول به انجام برسانند.

1. 1. برای رسیدن به هدف های خود برنامه ریزی می‌کنند.

1. 1. بر رفتار و چگونگی پیشرفت خود نظارت می‌کنند.

1. 1. نتایج کار خود را در رابطه با هدف های خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزیابی می‌کنند.

1. رویکردشان نسبت به یادگیری و مطالعه یک رویکرد نظام دار است (سیف، ۱۳۸۰).

۲-۲۹٫ پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی

از جمله تحقیقات خارجی و داخلی مرتبط با موضوع رویکردی است که به وسیله آیزنر^[۹۶] و والانس^[۹۷] (۱۹۷۹، به نقل از مارش^[۹۸]،۱۳۸۴) در پیشینه مطالعاتی برنامه درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه ی ” فرایندهای شناختی” است. ‌به این معنی که در برنامه درسی، باید به مهارت های شناختی و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. ‌بر اساس این دیدگاه، رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. ‌بنابرین‏ کارکردهای مدرسه شامل کمک به دانش آموزان در خصوص ” یادگیری شیوه های یادگیری “( فراشناخت) و فراهم سازی لازم برای تقویت مجموعه توانایی‌های عقلانی دانش آموزان است ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد( سیلور و همکاران، ۱۳۷۲).

تحقیق دهقان پور و رضوی (۱۳۹۰) درباره تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به مؤلفه های فراشناخت، تنها تحقیق در زمینه پژوهش مورد نظر بوده است و بیشتر تحقیقات مربوط به تحلیل محتوا در زمینه‌های دیگری می‌باشند. نتایج این پژوهش وضعیت مطلوبی را در کتاب های درسی علوم تجربی از نظر مؤلفه های فراشناخت نشان داده است.

پژوهش عریضی و عابدی (۱۳۸۲) درباره تحلیل محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر حسب سازه انگیزه پیشرفت نشان داده است که در بین کتب دوره ابتدایی بیشترین توجه حسب سازه انگیزه پیشرفت، به ترتیب در کتاب های علوم تجربی پنجم، علوم تجربی سوم، تعلیمات اجتماعی چهارم، تعلیمات دینی وقرآن سوم و ریاضی پنجم بوده است. بر عکس، کتاب های آموزش قرآن اول، تعلیمات اجتماعی سوم، علوم تجربی اول، تعلیمات دینی و قرآن پنجم و فارسی چهارم در مقایسه با سایر کتاب های این دوره، به ترتیب کمترین توجه را به سازه انگیزه پیشرفت داشته اند.

پژوهش حسینی نسب و دهقانی( ۱۳۸۷) درباره تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس مهارت های اجتماعی نشان داده است که میزان مهارت های اجتماعی موجود در کتاب تعلیمات اجتماعی مجموعا در حد متوسط و متوسط به پایین بوده و تعداد و درصد مقوله های مهارت اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و سال دوم بیشتر از سال سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی در کتاب فوق الذکر رعایت شده است. تصاویر موجود در زمینه مهارت های اجتماعی در کتاب ها در حد متوسط و در کتاب های اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود.

تحقیق ‌سلیمان پور( ۱۳۸۷) در زمینه تحلیل محتوای علوم تجربی پایه پنجم دوره ابتدایی بر اساس دیدگاه دیسیپلین رویکرد حل مسئله نشان داده است، رویکرد حل مسئله ای در تدوین محتوای کتب درسی در تمام پایه ها با کمی تفاوت به خوبی رعایت نشده است اما رویکرد ادراکی در محتوای علوم تجربی ابتدایی در وضعیت مطلوب تری قرار داشته است.

پژوهش عابدی (۱۳۸۶) در بررسی محتوای درسی دینی و معارف اسلامی دوره های تحصیلی ضمن بررسی متون درسی و سوالات و تصاویر موجود در کتب درسی اشاره می‌کند که نتایج تحقیق فراگیران را به تحلیل و تفسیر هدایت نمی کند و فراگیران بیشتر به سوی حفظ مطالب و تا حدودی درک مطالب هدایت می‌شوند.

نتایج به دست آمده از نه گویه ای که جهت گیری دانشجویان در عرصه دین و سیاست را ارزیابی کرده‌اند نشان می‌دهد. در مجموع حدود ۳۶ درصد دانشجویان درباره رابطه دین و سیاست جهت گیری سکولاریتی و حدود ۳۵ درصد جهت گیری بنیاد گرایانه داشته اند. محقق نتیجه می‌گیرد با توجه ‌به این که دانشجویان در جهت گیری درباره این موضوع به دو طیف کاملا مساوی با دو جهت گیری متعارض تقسیم شده اند شکاف ا عتقادی به وجود آمده در جامعه دانشگاهی ناشی از اعتقادات دانشجویان به مناسک و شعائر نیست بلکه محل تعارض و اختلاف در نوع برداشت بنیاد گرایانه یا سکولاریتی از مبادی در عرصه سیاست است هم چنین ۱۶ درصد دانشجویان درباره تعامل دین ودنیا دارای جهت گیری سکولاریتی و ۴۵ درصد دارای جهت گیری بنیادگرایانه اند.

• • بررسی گرایش های دینی دانشجویان، معاونت فرهنگی جهاد دانشگاهی دانشگاه اصفهان ۱۳۷۵

جامعه آماری ۹۵۸ نفر از دانشجویان دانشگاه های اصفهان (علوم پزشکی، صنعتی اصفهان و دانشگاه اصفهان) بوده اند.

پرسش محوری پژوهش این بوده است که آیا با تحولات و نوسازی هایی که در دو دهه پس از انقلاب صورت گرفته اعتقادات دینی دانشجویان سکولار شده یا خیر؟ پژوهشگران این بررسی جهت سنجش سکولاریسم ابتدا از بعد نظری یک سنخ شناسی عرضه نمودند و میزان پایبندی و اعتقادات دینی را بر روی پیوستاری که یکسوی آن بی دینی (معاند) و سوی دیگر مسلمان انقلابی قرار داشت بررسی کردند. یافته های تحقیق نشان داد که ۲/۷۱% دانشجویان در حد مسلمانان انقلابی، ۷/۶۴% مسلمان روشنفکر، ۴/۵۶% مسلمان سنتی، ۳/۴۳ مسلمان علم زده، ۶/۴۰% مسلمان حجیته ای ، ۵/۱۶% بی دین )معاند) ۱۶% مسلمان اسمی و ۱/۱۳% به دین بی اعتنا بوده اند. ‌به این معنا که دخالت دین در دنیا را امری پسندیده و مقبول دانسته اند بررسی عامل سوم نشان داد که ۵/۴۳ درصد پاسخگویان دیدگاه سکولاریتی و ۱/۲۶ درصد جهت گیری بنیاد گرایانه دارند. ‌بنابرین‏ بخش قابل توجهی به جایگاه برتر و ممتاز علمای دین و نهاد روحانیت تردید دارند و ‌بر اساس دیدگاه سکولاریتی معتقد به تقدس زدایی از علمای دین و نهاد روحانیت هستند.

توزیع نظرات پیرامون عامل چهارم نیز نشان می‌دهد که ۴۸۶ درصد دانشجویان جهت گیری سکولاریتی و ۱۷ درصد جهت گیری بنیاد گرایانه دارند. این عامل (انحصار گرایی دینی) مشتمل بر دو بعددینی (سنجش حقانیت دین اسلام نسبت به سایر ادیان) ودرون دینی (حقانیت مذهب شیعه نسبت به سایر مذاهب) است به لحاظ سنخ شناسی تجربی عرصه های مختلفی که در آن از غلظت بنیاد گرایی کاسته شده و به دامنه تفکرات سکولاریتی افزوده شده به ترتیب اهمیت عبارتند از: تعامل دین با سایر مذاهب و ادیان (تکثر گرایی دینی) تعامل دینی و علمای دینی، تعامل دین و سیاست و تعامل دین با امور دنیا و عقلانیت.

• • • بلالی- اسماعیل، سنجش گرایش دینی دانشجویان روزانه دانشگاه تبریز و بررسی نقش یادگیری اجتماعی در آن ۱۳۷۷

  

محقق در این پژوهش با بهره گرفتن از روش مطالعه پیمایشی و با بهره گیری از ۴۵ گویه به سنجش میزان گرایش دینی ۳۲۵ نفر از دانشجویان پرداخته است. مجموعه گویه ها از طریق تحلیل عاملی به سه بعد اساسی شامل اعتقاد دینی، آمادگی رفتاری دینی و شناخت دین دلالت می‌کنند. ضرایب مربوط به روایی مقیاس ها برای بعد اول ۸۰% ، بعد دوم ۸۵% و بعد سوم ۸۶% گزارش شده است.

یافته های تحقیق نشان دادکه بین اعتقاد دینی و آمادگی رفتاری دینی و جنسیت تفاوت معنی داری وجود دارد بدین ترتیب که بعد اعتقاد دینی دانشجویان دختر نسبت به پسر بیشتر است ولی در بعد آمادگی رفتاری نمره مردان بیش از زنان است و در بعد شناختی تفاوتی بین دو جنس وجود ندارد.

تحلیل ها رگرسیونی متغیرهای مستقل مطالعه فوق با ابعاد اعتقاد و دینی نشان دهنده وجود رابطه بین اعتقاد دینی با نوع الگوی مذهبی، نوع دوستان، ارزیابی فرد از اطلاعات منابع دینی، هم اتاقی های فرد، ارزیابی وی از اطلاعات خود و مذهبی بودن مادر و پدر اوست.

• • • علی اسدی و مهدی برکشی و منوچهر محسنی تحقیقی با عنوان گرایش های فرهنگی و نگرش های اجتماعی در ایران، انجام داده که رفتارهای مذهبی مورد مطالعه قرار گرفته در این پژوهش عبارت بوده است از: نماز، روزه، نذر و نیاز، خمس و زکات، زیارت اهل قبور، شرکت در هیئت های مذهبی، نماز رایجترین رفتار مذهبی بوده که با کاهش سن از عمومیت آن کاسته می شده و روزه دومین رفتار رایج بوده که با افزایش سن بر عمومیت آن افزوده می گشته است.

   

  • • دکتر منوچهر محسنی تحقیقی با عنوان بررسی آگاهی ها، نگرش ها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی در ایران در ۱۳۷۴ انجام داده که در این تحقیق رفتارهای مذهبی از قبیل: شرکت در مجالس روضه خوانی، شرکت در نماز جماعت، زیارت اماکن مذهبی، از قبیل: شرکت در مجالس روضه خوانی،شرکت در نماز جماعت، زیات اماکن مذهبی، نذر و نیاز، رفتن به دعای کمیل و پرداخت فطریه را مورد مطالعه قرار داده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که جوانان کم تر از همه در مراسم و مجالس روضه خوانی شرکت می کردها ند که با بالا رفتن سن بر تعداد شرکت کنندگان افزوده می شده است. و این مطلب ‌در مورد رفتن به مساجد و زیارت زنان به مساجد می رفته اند. شرکت دانشجویان و محصلین درنماز جماعت بسیار اندک بوده، زنان بیش از مردان به زیارت امکان مذهبی می رفته اند و کلاً افراد میانسال بیش از سایر ‌گروه‌های سنی به زیارت می رفته اند.

   

  • • دکتر فریده آل آقا. تحقیقی با عنوان «وضع موجود فرهنگ عمومی بزرگسالان را در چهار استان کرمانشاه، هرمزگان یزد و آذربایجان شرقی» انجام داده که در این تحقیق به بخشی از باورهای مذهبی و دستورات اجتماعی اسلام نیز توجه ‌کرده‌است. به طوری که ۶/۴۶% موافق بوده اند که مسلمانان واقعی کسی است که نماز بخواند و روزه بگیرد، ۸/۳۵% نیز مخالف این امر بوده اند و ۶/۱۷ نظر خاطی نداشته اند. ۱۰۰% پاسخگویان دستورات اسلامی را یک روش صحیح زندگی دانسته اند. میانگین باورهای مذهبی در بین زنان و مردان تفاوت معنا داری نداشته است. اما در ‌گروه‌های سنی ۲۰ تا ۲۹ سال کم تر از گروه ۳۰ تا ۳۹ و معادل گروه سنی ۴۰ تا ۴۹ سال بوده است.

   

  • محمد رضا طالبان، تحقیقی با عنوان «سنجش دینداری و گرایش جوانان دانش آموز به نماز در منطقه ۵تهران در سال ۱۳۷۷ انجام داده که در این تحقیق دینداری با سه بعد اعتقادی (اعتقاد به خدا و معاد) مناسکی (نماز) متعهد مذهبی یا اهمیت دین در زندگی (اهمیت خدا در زندگی) سنجیده شده است.

نتایج به دست آمده نشان می‌دهند که بین گرایش به نماز، پایبندی به نماز، اعتقادات دینی و تعهد دینی ضریب همبستگی بالایی وجود داشته است چهار عامل جنس (به نفع پسران) نوع مدرسه ( به نفع مدارس دولتی) سواد پدر ومادر (به نفع زیر دیپلم) بر گرایش به نماز مؤثر بوده است.

بر بعد مناسکی دو عامل جنس (به نفع پسران) سواد پدر و مادر ( به نفع زیر دیپلم) تأثیر معنا داری داشته است.

در ماده ۱۱ قانون مسئولیت مدنی نیز آمده است که کارمندان دولت که در نتیجه بی احتیاطی خساراتی به اشخاص وارد نمایند. شخصاً مسئول جبران خسارت وارده می‌باشند و بلافاصله ماده ۱۲ این قانون کارفرمایان را مسئول جبران خساراتی داشته که از طرف کارکنان آنان در حین انجام وظیفه وارد می شود و با جایگزین نمودن مراجع عمومی به جای کارفرمایان مفهوم مخالف آن می شود مراجع عمومی، مسئول جبران خساراتی نمی باشد که از طرف کارکنان آنان در غیر از زمان انجام وظیفه، وارد شده است.^[۲۱۱] فرض کنید مدیر پالایشگاهی دستور توقیف بدون مجوز ماشین آلات پیمانکار خود را صادر کند. در این صورت دستور خارج از صلاحیت صادر شده و در صورت ورود خسارت و ادعای پیمانکار، مسئولیت شخصی است و متوجه مدیر خواهد بود.

فرض کنید، در زمان احداث خط لوله انتقال گاز، طراح و مهندسین ناظر دقت لازم در جانمایی مسیر اجرای خط لوله را ننموده باشند و خط لوله گاز را از مجاورت منازل مسکونی عبور داده شود و اتفاقاً در جریان تست جوش لوله، و بالا رفتن فشار گاز، بیش از استاندارد فنی آن، قسمتی از خطوط لوله منفجر شود و منجر به ورود خسارت جانی و مالی به عده ای شود در اینجا مسئولیت شخصی مستخدم دولت مطرح می‌گردد و علی‌رغم اینکه قانون اجرای طرحهای عمرانی را مجاز دانسته لیکن مسئولیت شخصی مأمورین به جهت عدم رعایت نکات ایمنی وفنی و اجرای طرح در مجاورت منازل مسکونی و عدم دقت در نظارت بر عملیات جوشکاری و بالا رفتن فشار گاز بیش از حد استاندارد آن مصادیق تقصیر شخصی مقام عمومی می‌باشد. تبصره ماده ۸ قانون مجازات راجع به اخلال گران در صنایع نفت ایران و همچنین قانون مجازات اسلامی منشاء بی مبالاتی یا غفلت را عدم اطلاع و عدم مهارت یا عدم تجربه یا عدم رعایت قوانین یا مقررات یا اوامر یا نظامات و یا عرف و عادت دانسته است.^[۲۱۲] البته در یک دعوی در انگلیس دولت به دلیل عدم نصب علائم هشدار دهنده به وسیله یک پیمانکار (فرد) خصوصی که منجر به تصادف و مجروح شدن عده ای شده بود مسئول شناخته شد. و علی‌رغم اینکه فرد در استخدام دولت نبود ولی دادگاه بر این عقیده بود که نصب علائم ایمنی در جاده ها جزء صلاحیتهای دولت است.^[۲۱۳]

قانون‌گذار در ماده ۱۱قانون مسئولیت مدنی تمایل نداشته تا مسئولیت دولت را گسترده سازد چرا که با محدود کردن مسئولیت دولت به نقص وسایل و مصون ساختن او نسبت به اعمال حاکمیت در ذیل ماده تلاش داشته تا مسئولیت دولت را محدود ساخته و عمده مسئولیت را بر دوش مقامات عمومی موضوع این ماده قرار دهد.^[۲۱۴] به همین علت در حالی که خسارات وارده به اشخاص مجاور خط لوله گاز به جهت وجود این تأسیسات است لیکن نمی توان خسارات وارده را ناشی از مالکیت این تأسیسات دانست . به عنوان مثال در ایستگاه تقویت فشار گاز دوراهان در استان چهارمحال و بختیاری در سال ۱۳۸۵ حادثه ای برای یکی از کارگران ساده اتفاق افتاد که موضوع در دادگاه گندمان مطرح و قاضی دادگاه پس از ارجاع موضوع به کارشناس و برابر گزارش حادثه، مسئول وقت ایستگاه را به جهت بی احتیاطی عدم رعایت نظامات دولتی از جمله به کار گماردن کارگر غیرمتخصص و غیرماهر در آن کار مقصر شناخت و ایشان را به دیه صدمات بدنی وارده به کارگر محکوم نمود. ‌بر اساس گزارش حادثه، جهت حفاری قسمتی از تأسیسات زیرزمینی داخل ایستگاه از کارگران ساده بومی استفاده می شود که به جهت سست بودن زمین پس از ‌خاک‌برداری، دیواره کناری فرو می ریزد و کارگر نیز به همراه انبوهی از خاک در گودال مدفون می شود که با تلاش زیاد، وی را زنده از محل خارج می‌کنند لیکن به جهت فشار وارده به وی، صدمات داخلی شدیدی دیده که جمعاً نزدیک به دو فقره دیه کامل را شامل شده بود. و پس از ارسال گزارش اداره کار به دادگاه، مدیر ایستگاه با این استدلال که شرکت گاز نیروی متخصص برای این کار در اختیار وی قرار نداده و کارگر نیز به جهت عدم مهارت و بی احتیاطی خود از جمله عدم استفاده از کمربند ایمنی در زمان اجرای کار موجبات ورود خسارت به خود را ایجاد نموده است به گزارش صادره اعتراض نموده که بی احتیاطی کارگر مورد قبول واقع نشد. و از باب رابطه سببیت بین ورود خسارت و مالکیت تأسیسات صنعتی ،مسئولیت مالک (شرکت گاز) محرز گردید و شرکت گاز محکوم به پرداخت خسارات وارده شد. هر چند با توجه به قانون مجازات اسلامی که می بایست از باب انتساب اتهام، یکی از مدیران شرکت محکوم شود و مدیر ایستگاه در رأی صادره محکوم گردید لیکن بلافاصله بعد از نام مدیر ایستگاه عنوان به نمایندگی از شرکت گاز در دادنامه درج گردید. که به معنای محکومیت شرکت گاز به عنوان مالک تأسیسات محل وقوع حادثه ، به پرداخت غرامت می‌باشد. در قضیه دیگر کارگر رستوران تأسیسات تقویت فشار گاز در زمان استفاده از سردخانه نگهداری مواد غذایی به جهت یخ زدن سطح کف سردخانه و عدم رعایت نکات ایمنی وفنی در زمان ساخت کف سردخانه (آج دار نبودن کف) کارگر پیمانکار سر خورده وآسیب می بیند دادگاه شرکت گاز را به جهت انتساب خسارت به تأسیسات شرکت محکوم به جبران خسارات وارده می کند.

گفتار سوم:بررسی برخی مواد اساسنامه شرکت ملی نفت در ارتباط با مسئولیت ناشی از مالکیت